對話式師生共讀提升幼兒故事理解的探究

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(1)國立屏東大學幼兒教育學系碩士班碩士論文指導教授：陳淑敏博士. 對話式師生共讀提升幼兒故事理解的探究. 研究生：陳姿蓉撰中華民國 104 年 7 月.

(2) 陳淑敏.

(3) 誌謝人生就像由不同段落經歷貫穿而成的旅程，進行論文研究的歷程中，扮演著學生、老師、為人媳、為人妻、為人母角色的同時，如今終於完成論文的撰寫，從大學畢業後在教育職場上歷經十多年，一直希望能在幼兒教學的領域上吸收更多的新知，提升教學專業，因此重返校園，回到屏東大學幼兒教育學系碩士班進修，對於離開校園多年的我來說，是個莫大的挑戰和考驗，回首來時路，在研究所的學習生涯中，除了學習更精進的專業知識，也受到師長們如沐春風的諄諄教導，更令人珍惜的是同學們在小組學習中的寶貴分享和合作的美好互動，讓我在學習的過程中獲得專業與心靈的充實。論文口試能夠順利通過，由衷感謝指導老師陳淑敏博士，除了以無比的耐心逐步引導我進行論文的敘寫，並且提供了寶貴的建議，啟發我的研究思維和理念的邏輯性，讓我從混亂的思緒中釐清了研究方向，讓論文的研究架構和實施歷程更趨於完整。另外，對於論文品質的把關，則要謝謝兩位百忙中抽空審閱的口試委員，分別是張麗君教授和蔡宜雯教授，提供了精闢的見解和具體的建議，讓本論文能更臻嚴謹和完備。在整個行動研究進行的過程中，感謝班上 15 位可愛又貼心的小朋友熱情的配合及家長對於研究目的的認同，還有配合協同教學妙妙老師的大力支持，有了他們的配合與協助，我的論文才能順利進行。此外，在論文寫作期間，遇到不同的瓶頸時，幸好有一群優秀的同學、朋友及同事適時給予熱情的關懷和加油，讓我能再接再厲努力奮鬥，感謝麗芬、雅圻、惠玲、美惠、麗卿… 等人，還不吝於提供許多相關的研究資料和協助，讓我度過無數的低潮期並且順利完成研究。最後，我將這份研究的成果獻給我最親愛的家人與關心我的師長、同事、朋友，願與你們一同分享這份喜悅。陳姿蓉謹誌 2015 年 07 月. i.

(4) 對話式師生共讀提升幼兒故事理解的探究摘要本研究旨在探討對話式師生共讀的實施過程，幼兒對故事結構的概念和故事的理解。研究對象爲幼兒園大班 15 名幼兒，以行動研究法進行對話式師生共讀，並融入故事結構教學，由教師運用 PEER(激發、評估、擴展、重複) 引導幼兒回應，並用 CROWD(填充、回想、開放式問題、WH 問句、與生活經驗相關問題)設計提問，協助幼兒了解故事內容。教導幼兒六項故事結構元素(主角、情境、開始問題、事情經過、故事結局、主角感覺)，促進幼兒對故事的理解。教學歷程分爲(一)師生共讀示範期(二)師生共讀引導期(三)幼兒獨立練習期三個時期。在研究過程中，研究者透過現場教學、錄影觀察、蒐集幼兒學習單之分析，其主要的研究結論如下：一、對話式共讀的「填充」和「回想」提問能讓幼兒更了解故事內容。二、提問「開放式問題」、「與生活經驗相關問題」和「wh 問句」能增進幼兒故事的理解。三、善用提問使用的時機，有助幼兒融入閱讀理解的學習歷程。四、教師立即讚美踴躍發言，可激發幼兒主動發表。五、幼兒熟練故事結構，能幫助對故事內容的理解。此外，研究者依據對話式師生共讀教學活動之省思做修正，希望這個研究能對教師在師生共讀教學及引導幼兒的故事理解有所助益。. 關鍵詞：對話式師生共讀、故事理解、故事結構. ii.

(5) Action Research on Using Dialogic Reading Intervention to Improve Children’s Comprehension of The Stories Abstract The aim of this study is to certify how the children can perceive the structures and context of the story through the processes of dialogic reading intervention. Action research method that incorporates story structure teaching method was used in this study and practiced with fifteen kindergarten children. The teacher employed PEER , including Prompt, Evaluate, Expand and Repeat to instruct the children to respond , CROWD ,including Completion, Recall, Open-ended and-Wh to help the children increase their comprehension , and six elements of story including character, setting, conflict, plot, action, and resolution to help the children promote comprehension. Data were collected by observing children at the scene, video taping and children’s drawings in three stages of teaching: teacher modeling, teacher guided practice and independent practice. The results were summarized as below. 1) The questionings in Completion and Recall of dialogic reading can help children improve comprehension. 2) Open-ended questions, daily life experience related questions and wh questions can facilitate children’s comprehension. 3) Making good use of the timings of questioning can help children join the learning process of reading and comprehension. 4) Teacher’s abundant praise on children’s active speeches can encourage their motivation to express themselves. 5) Getting familiar with the structures of the story can help children comprehend the context of the story better. Moreover, the result of this study were able to provide some guidance for teachers on dialogic reading intervention teaching.. Keywords: dialogic reading intervention, story comprehension, action research. iii.

(6) 目次誌謝…………………………………………………………………………ⅰ 中文摘要…………………………………………………………………….ii 英文摘要…………………………………………………………………….iii 目次 ....................................................................................................................... iv 圖次……………………………………………………………………………………….ⅴii 表次………………………………………………………………………………………ⅴiii 第一章緒論第一節研究背景……………………………………………………1 第二節研究目的與問題 ..................................................................... 5 第三節名詞釋義 ................................................................................. 6 第二章文獻探討第一節閱讀的重要性 ......................................................................... 9 第二節對話式閱讀與師生共讀 ....................................................... 17 第三節幼兒的閱讀理解 ................................................................... 23 第三章研究方法第一節研究設計 ............................................................................... 31 第二節研究場域與對象 ................................................................... 36 第三節教學設計 ............................................................................... 38. iv.

(7) 第四節研究工具 ............................................................................... 44 第五節資料蒐集與分析 ................................................................... 45 第四章教學歷程與發現第一節師生共讀示範期 ................................................................... 49 一、研究發現 ............................................................................... 50 二、教師引導技巧 ....................................................................... 65 第二節師生共讀引導期 ................................................................... 67 一、研究發現 ............................................................................... 68 二、教師引導技巧 ....................................................................... 71 第三節幼兒獨立練習期 ................................................................... 82 一、研究發現 ............................................................................... 83 二、教師自我的成長 ................................................................... 99 第五章結論與建議第一節研究結論 ............................................................................. 101 第二節研究限制和建議 ................................................................. 103 一、研究限制 ............................................................................. 103 二、研究建議 ............................................................................. 104 參考書目一、中文部份 ............................................................................. 107. v.

(8) 二、西文部份 ............................................................................. 112 附錄一故事學習單 ..................................................................... 115 附錄二故事圖片和字卡 ............................................................. 118 附錄三故事結構評量 ................................................................. 119 附錄四故事結構分析 ................................................................. 121 附錄五「對話式師生共讀策略」檢核表 ................................. 130 附錄六家長同意書 ..................................................................... 133. vi.

(9) 圖次圖 1 研究流程圖 ........................................................................................... 32. vii.

(10) 表次表 1 「對話式師生共讀」提問策略及舉例…………………………….. 33 表2. 故事結構元素評量 ............................................................................ 42. 表3. 資料的編碼和轉譯 ............................................................................ 48. 表4. 故事結構紀錄 .................................................................................... 57. 表5. 故事結構紀錄 .................................................................................... 60. 表6. 故事結構紀錄 .................................................................................... 62. 表7. 故事結構紀錄 .................................................................................... 76. 表8. 故事結構紀錄 .................................................................................... 78. 表9. 故事結構紀錄 .................................................................................... 80. 表 10 故事結構評量得分之人數百分比 .................................................... 88 表 11 故事結構紀錄 .................................................................................... 90 表 12 故事結構紀錄 .................................................................................... 93 表 13 故事結構紀錄 .................................................................................... 96. viii.

(11) 第一章緒論本研究主要是探究對話式師生共讀提升幼兒的故事理解，本章內容在說明本研究之動機與背景，共分三節，第一節為研究背景，第二節為研究目的與研究問題；第三節為名詞釋義。. 第一節研究背景近幾年來「知識經濟」、「終身學習」和「閱讀」在世界各地引發許多討論，國家的興衰取決於未來世代的能力，透過閱讀可以學習知識，閱讀運動需要向下扎根，才能夠見到國家光明的未來。有鑑於此，文建會將 2000 年訂為「兒童閱讀年」，透過舉辦一系列的閱讀活動，藉以推動讓每一位兒童都能養成良好的閱讀習慣，以具備基本的閱讀能力，柯華葳(2006)指出閱讀能力需要慢慢學習，越早接觸閱讀，能力就愈早形成。閱讀專家學者一再呼籲，從小透過有計畫的閱讀規畫才能夠涵養孩子的閱讀能力(林美琴，2008)。前教育部長曾志朗於 1996 年提倡「兒童閱讀運動」，於 7 月教育部部務會議通過「全國閱讀運動實施計畫」，實施的對象為幼稚園、國小兒童、家長，實施期程自 2000 年 8 月起至 2003 年 8 月止，為期三年，強調在主動參與並兼顧閱讀的質與量的實施原則下，在這三年期間全力達成計畫推行的目標，來為台灣下一代的閱讀習慣紮下根基(教育部， 2000)。Vivas (1996)曾經針對委內瑞拉 222 個國小一年級的學生和幼兒園大班學生，由教師進行為期 12 週的讀故事計畫之後實施標準化測驗，研究結果顯示：學齡前和國小一年級兒童，在閱讀能力和故事理解上都有顯著增加(吳詠蘭，2006)。然而，並不是閱讀故事即能增進兒童的閱讀理解能力，必須是在閱. 1.

(12) 讀當中有良好互動的品質，才能有這樣的效果(陳淑敏，2006)。再者並非所有的父母都能提供良好的閱讀引導技巧，有些父母不認為閱讀學習歸屬於教養的一部分，而是認為這是老師的責任，另外如果家長本身在受教育的過程中缺乏閱讀訓練，成年後也普遍不喜愛閱讀，自然無法帶動孩子閱讀。研究發現，父母或教師接受過閱讀教學技巧訓練時，孩子在語言發展和故事理解有較佳的表現(陳淑琴譯，2005)。因此，老師更應特別設計師生共讀的策略和技巧，不要因為家長缺乏閱讀訓練，而造成幼兒學習上的弱勢，所以教師的引導閱讀就益發顯得重要。教育部與國科會在 2012 年 12 月 11 日與「國際教育調查委員會」同步公布我國 PIRLS(Progress in International Reading Literacy Study，簡稱 PIRLS ) 與 TIMSS(Trends in International Mathematics and Science Study, 簡稱 TIMSS)評比結果。兩項調查研究都是由國際教育成就調查委員會 (The International Association for the Evaluation Achievement,簡稱 IEA)主辦，PIRLS 主要針對國小四年級學生進行的「促進國際閱讀素養」評比結果，我國 PIRLS 自 2006 年的第 22 名到 2012 年大幅躍升為第 9 名，是首次進入前 10 名，反應出近年來國內推動閱讀的成果，由於老師在課堂上採用更多元的閱讀策略教學方式，使得學生對於閱讀的興趣和閱讀的理解能力提升了許多。PIRLS 研究計畫主持人國立中央大學學習與教育研究所教授柯華葳提醒，根據 2012 年評比的結果顯示，評比成績與城鄉的落差有正相關，愈是偏鄉的孩子，成績愈是低落，但是偏鄉家庭社經地位較高的孩子，其能力評比的結果與城市的孩子沒有顯著的差異。 PIRLS 的評比結果也顯示台灣老師的學歷與進修頻率並無城鄉差距，素質都非常好，偏鄉的老師應多盡一份心力為學習不利的孩子設計閱讀教學方案，以提升學生閱讀理解能力，來取代家庭無法提供的學習以弭平城鄉落差。另外，我國還參與「國際學生能力評量計畫」(Programme for International Student Assessment，PISA)是由經濟合作暨發展組織 OECD(Organisation for Economic Co-operation and Development)委託的 2.

(13) 跨國調查計畫。從 2000 年起定期對 15 歲學生的數學、科學及閱讀素養進行國際性比較研究，來檢驗學生從學校學到的知識與技能，應用於日常生活、解決問題的能力，進而培養批判思考能力，其最終目的都是在提升學生閱讀理解能力。PISA 每 3 年舉行一次跨國抽測，台灣 2006 年第一次參加，閱讀得第 16 名，2009 年得 23 名，2012 年躍升至第 8 名。由於教育部近年來大力推動閱讀，補助學校採購圖書，並且每年培訓 300 多名國中小圖書教師，將閱讀教育從重視識讀轉為重視理解，同時把書香送到偏鄉學校各班級，以至使得 PISA 評比較 2009 年大幅進步了 15 名。不論是 PIRLS 國際閱讀素養評比，或是 PISA 國際學生能力評量計畫的調查，都顯示閱讀教育應改變策略，教導學生找出摘要、推論、評估和統整等技巧，以提升閱讀理解能力。閱讀技巧並非只有認識單字，而是要能理解字義，從字到整個句子的理解，最後還要能推想出作者沒有在文本中直接提及的內容，以發展出自己的觀點和省思。所以，從幼兒的讀寫萌發觀點來看，幼兒時期即能閱讀，如果閱讀理解的引導能深耕於幼兒階段，運用適切的閱讀引導技巧和策略，不但能提升幼兒的閱讀理解能力，而且有助於日後思考、批判能力的養成。研究指出，童年早期接觸閱讀理解相關的策略，有助於將來閱讀理解能力的發展(Brown, Pressley, Van Meterc & Schuder, 1996)。Stroch 和 Whitehurst (2002)研究發現，幼兒時期閱讀理解能力，是影響兒童小學中年級以後各個科目的重要關鍵。本研究以國小附設幼兒園大班兒童為研究對象，雖然目前研究者所服務的幼兒園家長，普遍認同閱讀的重要性，但部份家長在缺乏策略及技巧下，只能陪伴幼兒大量閱讀，無法提升親子共讀的品質，未能真正落實親子共讀的機會，經由研究者進一步觀察後，有很大的因素來自於家長對帶動幼兒閱讀的策略及技巧不甚了解，以致於實際上進行親子共讀時，因為缺乏與親子共讀時的互動技巧，無法提升幼兒的閱讀樂趣，而影響幼兒的閱讀理解(李家同，2005)。例如:在共讀時如果只求讀完一 3.

(14) 本書，沒有深入瞭解圖畫書中的內容，以及和幼兒的生活經驗連結，所感受到的較表面，無法留下任何印象，因此不容易引起閱讀的樂趣，更別說能達到閱讀理解的目標。為此，想藉由對話式師生共讀的閱讀技巧，引導幼兒如何閱讀，經由閱讀教學中嘗試運用不同的閱讀教學策略與幼兒進行師生共讀、對話，來讓幼兒能了解圖畫書內容，進而提升幼兒的閱讀理解能力。另外，有故事結構的圖畫書不但是學童最容易接受的閱讀文本，而且有脈絡可循，能進行深入的探討，因此，引發研究者欲在進行對話式師生共讀時，運用對話式共讀的程序，同時引導幼兒分析所選擇圖畫書的故事結構，以便了解對話式共讀對於提升幼兒閱讀理解能力的成效。搜尋了有關對話式師生共讀相關之文獻後發現，對話式閱讀的研究大致為提升語言能力低落和語言發展遲緩幼兒的語言理解和口語表達能力(林月仙、吳裕益、蘇純瑩，2005；張雅雯，2008；蔡宜靜，2011；王翠鈴，2011)；以及為提升一般幼兒的詞彙理解能力、詞彙表達能力、和口語表達能力(吳詠蘭，2006；許玉英，2010；陳沛緹，2011；施淑娟、呂俊宏，2013；彭湘寧，2013)。綜合上述發現，近年來對話式閱讀相關研究，其重點大多在探討對話式閱讀對幼兒詞彙理解和口語表達能力的影響，以及提升基本的閱讀技巧，較少探究對話式共讀對故事結構理解之影響。多年來，專家學者提出許多閱讀的方法，其最終的目的是希望發展活化與深化閱讀的能力，以達到閱讀理解的成效。越來越多的研究重視共讀時成人的介入與介入方式對幼兒的影響，認為共讀時的對話內容、互動方式都會影響幼兒的讀寫發展和語文能力(周育如、張鑑如，2008；陳淑敏，2006)，以及探討閱讀教學介入策略對閱讀理解能力的影響(陳盈伶，2002；黃怡卿，2006；劉于菁，2007；黃敏玲，2008)。目前師生共讀提升閱讀理解之相關研究多以國小兒童為研究對象， (林素玉，2007；蘇倩慧，2007；李燕妮，2007；林翠玲，2007；許麗霞， 2008；翁穎亨，2009)，而少以幼兒為研究對象(陳盈伶，2002；黃敏玲， 4.

(15) 2008；蔡婷然，2010)，可能認為學齡前幼兒在閱讀能力發展尚屬於開始學習閱讀之閱讀萌發期，較難達到閱讀理解的最終能力，但事實上幼兒在接受學校正式教育之前，已開始學習閱讀和書寫，擁有相當可觀的語文知識而非全然不知(Teale & Sulzby,1986)，而且在語言發展的過程中，幼兒並非為被動的學習，而是一個積極、主動的參與者(黃瑞琴，1996)。因此，本研究以幼兒園大班為研究對象，探討幼兒在對話式師生共讀時，教師介入閱讀教學策略的引導和鷹架，對幼兒閱讀理解能力之影響。對話式閱讀是美國心理學家 Whitehurst 教授於 1988 年發表，強調共讀時的對話相互交流是非常重要的(香港中文大學，2005)。在對話式閱讀的活動之中，幼兒是主動積極的參與者(林月仙，2004)，成人則是一個積極的傾聽、提問和給予線索，促使孩子瞭解圖畫書的內容。成人可以使用下列技巧引導幼兒閱讀圖畫書：(1)就童書中的圖畫提出「這是什麼？」「這是誰？」等問題，引導兒童說出書中人物或物品的名稱；(2) 針對孩子的回答繼續問問題：(3)複述孩子所說的話；(4)當孩子不知如何回答時給予協助；(5)讚美與鼓勵孩子；(6)配合孩子的興趣；(7)問開放性的問題：(8)將兒童所回答的句子加以延伸成為更完整的句子 (Whitehurst et al.，1988)。本研究使用對話式閱讀技巧引導閱讀圖畫書，旨在幫助幼兒透過閱讀來發展語言能力，進而透過閱讀提升對圖畫書內容的理解。. 第二節研究目的與問題基於上述的研究背景與動機，本研究的目的，是透過對話式師生共讀教學過程中，運用師生對話和共讀的教學策略，引導幼兒了解故事情節的發展。並藉由六項故事結構元素，透過鷹架學習逐步引導幼兒了解故事的結構，進而理解故事的內容。以下為本研究的研究目的與研究問題。. 5.

(16) 一、研究目的綜合研究動機所闡述之內容，提出研究目的如下: (一)探討對話式師生共讀教學對幼兒故事理解的影響。 (二)分析教師進行對話式師生共讀之引導技巧。. 二、研究問題根據研究目的，提出研究問題如下: (一)在對話式師生共讀教學歷程，幼兒其故事理解為何? (二)教師在對話式師生共讀教學歷程中之引導技巧為何?. 第三節名詞釋義本研究的題目為「對話式師生共讀提升幼兒故事理解的探究」，相關名詞與概念分別就「對話式師生共讀」、「故事理解」和「故事結構」三個名詞說明如下：. 一、對話式師生共讀對話式共讀是一個包含特別技巧但簡單易學的閱讀方法，使孩子成為主要的說故事者，而成人則扮演聆聽者，引導和協助的角色，在對話式閱讀中，成人與幼童的相互交流是非常重要的。對話式閱讀程序是將選擇共讀的圖畫書，與幼兒閱讀兩次或以上，以 PEER 引導幼兒回應，舉例來說其中的激發-Prompt 就是老師說：這是什麼?幼兒說：一輛車子；評估-Evaluate 就是請幼兒想一想還有什麼訊息可以加入，以擴充幼兒的詞彙；擴展-Expand 就是老師說：是的，它是一輛有紅十字的救護車； 6.

(17) 重複-Repeat 就是請幼兒說：它是一輛有紅十字、白色的救護車。並用 CROWD 設計問題(填充問題-Completion，回想問題-Recall，開放式問題 -Open-ended，問句-Wh，延伸聯結生活經驗的問題-Distancing)，協助幼兒了解故事內容，提升對故事的理解。對話式閱讀不同於傳統教學方式中教師說故事讓幼兒聆聽的方式，傳統閱讀教學形態是指在師生共讀過程中缺乏語言互動的師生共讀方式，幼兒只是以「聆聽」的被動方式「參與」課程，所以師生間的對話有限，而且很少討論。故事進行中老師會自問自答，只有當老師要拉回不專心學生的注意力時，才會要求全班回答問題，而老師的問題通常只需回答「是」、「不是」即可。. 二、故事理解故事理解係指幼兒能了解故事結構的六個元素，作為評量標準，包括主角、情境、開始問題、事情經過、故事結局和主角反應(王瓊珠，2012)。幼兒能清楚畫出並說明每一個故事結構，其中的主角、情境、開始問題和故事結局，分別都是最低分為 0 分，最高分為 2 分；故事經過和主角感覺，分別是最低分為 0 分，最高分為 6 分。總分最低分為 0 分，最高分為 20 分。分數越高者表示故事理解能力越佳；反之，分數越低者表示故事理解能力較低落，以評量幼兒在對話式共讀教學過程中，對故事理解的成效。. 三、故事結構故事結構係從 1900 年代初期，人類學家分析民間傳說中演變而來的。發現人們在述說故事時都遵循著某種型態，包括：主角、問題或衝突、主角試圖解決問題的經過以及結局，後來這些元素被稱為「故事結構」，儘管不同的研究者有不同的故事結構元素分類法，但其實都大同小異 7.

(18) (Bacon & Carpenter, 1989; Dimino, Gersten, Carnine & Blake, 1990; Gardill & Jitendra，1999; Gersten & Dimino, 1989; Idol, 1987; Idol & Croll ， 1987; Ouellette, Dagostino & Carifio，1999)，其中以包含五至七個故事結構元素居多，大都是分成六項結構元素，它們分別為：(1)主角和主角的特質；(2)時間與地點的情境；(3)主要問題或衝突；(4)事情經過；(5)主角的感覺，和(6)故事的結局。六項元素基本上囊括了故事前、中、後的發展經過(引自王瓊珠，2012)。本研究所稱「故事結構」係進行師生共讀時，運用故事結構中的基本六個故事元素來進行提問，以了解幼兒在教學介入後，其故事理解的進步情形。依據故事結構教學內容，研究者自編之故事結構學習單中分為六個部分：(1)主角，(2)地點，(3)開始問題，(4)事情經過，(5)主角感覺，(6)故事結局。. 8.

(19) 第二章文獻探討. 第一節閱讀的重要性本節探討閱讀的重要性，分別就其重要性、早期閱讀的特性、閱讀教學發展的脈絡說明如下：. 一、閱讀的重要性前教育部長曾志朗曾指出「閱讀是教育的靈魂」，因為唯有透過閱讀，心智可以獲得啟發，思考能力得以增長。美國總統歐巴馬的故事，不斷在全世界傳誦，其傳奇絕非偶然，他憑藉著「閱讀與學習」扭轉命運，讓一位只有單親媽媽而且在隔代教養下的黑白混血小孩，家境的背景勉強稱得上小康的情形下，透過閱讀與不斷地努力、學習，成就自己成為美國歷史上的第一位的非裔總統(洪家寧，2008)。根據美國的研究，兒童早年的閱讀經驗是進入小學就讀的重要先備經驗，然而很多孩子要進入小學時並沒有做好這樣的預備，而這其中有很多是來自於低社經家庭的孩子。這些孩子在入學後的閱讀能力通常逐年落後，甚至成為學習障礙者(引自陳淑敏，2006)。另有研究發現，不論是讀者年齡、閱讀能力，對文章主題具有豐富的背景知識，則有助於閱讀時產生推論，其閱讀理解能力就越好(Pearson, Hansen & Gordon， 1979；Taft & Leslie，1985；Stevens，1980)。由此可知，早期的閱讀能使幼兒的背景知識更為深厚，背景知識是決定認知架構的重要因素，有助於閱讀理解的表現。閱讀是各學科領域學習的基礎，不僅是語文學科方面的表現，亦會. 9.

(20) 影響數學、自然、社會…學科領域的學習。目前有關腦部的研究發現，閱讀和聯想力、創造力、感受力、理解力都有極大的關聯(周慧菁、齊若蘭、游常山、李雪莉、許秀靖，2003)，由此可知閱讀是一切學習的基礎。閱讀力，是要讓孩子透過閱讀學習各種知識的能力，包括蒐集力、解讀力、思考力和判斷力；惟許多推動閱讀的專家學者只鼓勵孩子大量閱讀，並未注重閱讀理解的指導。透過成人與教師的引導、協助、練習，是使幼兒在「共讀」的情境中獲得閱讀理解的學習能力重要方法。. 二、早期閱讀的特性: 讀寫萌發的概念，起源於 1966 年紐西蘭奧克蘭大學的 Clay 所著博士論文「萌發的閱讀行為」(Emergent Reading Behavior)的研究(引自李連珠，1992)。國內運用萌發現點進行幼兒有關讀寫發展的研究發現，在不同文化及社經背景的幼兒是在真實的生活經驗中發展讀寫能力(黃瑞琴， 1993)。早期閱讀有如下特性(李連珠，1995；黃瑞琴，1996；吳詠蘭， 2006；蔡雯萍，2010)：. （一）早期閱讀萌發於幼兒的生活之中，是自然發展的歷程. Goodman(1968)的研究指出，幼兒在生活中透過生活周遭環境開始接觸文字並且發展讀寫能力，能辨識環境中的符號、標誌及招牌名稱，幼兒在充滿文字的環境中開始有文字知覺的發展。李連珠(2006)提到幼兒在三至六歲尚未接受正式閱讀書寫教導前，已經有豐富的口頭及書面語言的經驗。Teale 和 Sulzby(1986)也提到此階段的幼兒，已有相關的語文知識和經驗，其閱讀書寫能力是在生活中即便開始，是一種自然發展的學習歷程。. 10.

(21) （二）幼兒期的閱讀是一種社會互動的歷程. Teale 和 Sulzby(1986)指出社會與環境的影響對幼兒的讀寫發展扮演著重要的角色，是一種複雜的「社會心理語言活動」，幼兒的讀寫發展是一種文化適應的歷程，依據幼兒在各種社會活動中，與周遭環境的成人、手足、同儕互動，藉由他人的協助及引導逐漸內化活動中的口頭語言和書面語言及符號語言，進而發展其語言能力。. （三）幼兒在閱讀歷程中是主動者與建構者. 研究顯示幼兒在語言發展的過程中，扮演著主動積極的角色；在與周圍的人、事、物互動的過程中，有系統地建構自己的語言知識。所以讀寫萌發的概念強調幼兒在尋求表徵關係時，會不斷地形成假設，並進行測試、修正，意即幼兒的許多假設並不存在於成人世界中，是幼兒內在建構的結果；建構過程中的假設會隨著幼兒語言經驗的增加而逐步修正調整。. （四）閱讀和書寫發展是相互關連的. 幼兒在讀寫發展中會將文字知覺運用到他們閱讀和書寫的行為中，其閱讀和書寫發展是相互關連的，此階段幼兒學習聽、說、讀、寫的課程不宜用分割、片段的方式教授(黃瑞琴，1996)，閱讀圖畫書時會參考插畫和上下本文的線索，當所會寫的文字或符號有限時，會用自己能夠製造的符號來書寫，可能是圖畫、阿拉伯數字、注音符號、字母或接近約定俗成的文字來表達。閱讀能力從幼兒階段已經開始萌發，且發展於幼兒的日常生活中，是一種自然的學習過程，雖然未接受正式的閱讀教學，卻已具備了不等 11.

(22) 的閱讀能力，幼兒的閱讀是與社會互動的歷程，是閱讀的主動者與建構者，幼兒時期的閱讀能力會循著穩定的軌跡發展，影響一直延伸到中學時期，所以應大力提倡早期閱讀，把握幼兒讀寫萌發的關鍵時期，在各種社會活動中給予適切的協助與引導，內化出各種語言能力與文字知覺，運用到讀寫的行為中來表達自己以進行學習。. 三、閱讀教學的發展脈絡: 閱讀教學是教導兒童如何學習閱讀的歷程，自 20 世紀初迄今，閱讀教學研究可以分為三大取向：行為主義取向、認知科學取向、社會建構取向(Hiebert & Raphael，1996)，將三大取向之教學研究簡述如下：. (一)行為主義取向. 行為主義自 19 世紀後期開始對人類的閱讀行為進行有系統的實徴研究，重點多集中於對單一字詞的學習歷程。一直到 50 年代對文章意義理解的研究，視為文章記憶的表現(Pearson & Dole，1987)，教學著重於識字量的多寡、正確發出字音和閱讀的速度等具體的教學之上。70 年代後開始受到基模理論的影響，開始探討文章意義的理解，但仍受到 Thorndike 三大學習律和 Skinner 操作制約的影響，將閱讀簡化為外在文章訊息剌激和個人内在對這些剌激的反應，在閱讀的歷程中個人只是被動的接受者。閱讀教學教學被視為是「解碼」和「理解」的技能，學生能夠精熟這些技能便能有效的閱讀。在這樣的課程觀點下，假定學生只要精熟每一個技能便能理解文章，將讀者當成一個被動的訊息接受者(林秉武，2004)。. 12.

(23) (二)認知心理學取向. 認知心理學將閱讀視為複雜的心理歷程，探討人類內在的學習活動，教學著重在「背景知識」、「後設認知」及「學習文字」三個方面(Hiebert et al.，1996)。文章與讀者彼此是有交互作用的，讀者是主動建構文章的心理表徵，在這歷程中不僅要能解碼和分析語意規則，同時也需要讀者本身運用背景知識來理解文章所欲傳達的意義。在教導時，能激發幼兒的背景知識，使用各種「基模」提升理解能力，教導幼兒會利用各種策略來監控自己的閲讀歷程，學會在「何時」使用「何種」策略來幫助自己理解。依據 Brunner 的認知表徵理論，幼兒的發展階段分為：1.動作表徵， 2.形象表徵，3.符號表徵，幼兒的學習是以此三階段來進行，從實物的探索、圖像的認知、抽象符號的辨認及理解，例如:嬰兒期的玩具書，概念書中的圖片或實物、以致於圖畫書中的符號和文字，讓幼兒在閱讀的過程中獲得學習與增進認知發展。 Piaget 強調兒童的認知發展受到同化、調適與平衡三種基本歷程的影響，同化是將新經驗結合原有的認知結構中，不斷重複此學習經驗，以形成新的知識結構；反之稱為調適，改變原有認知結構，來學習及適應新的事物及思考模式；當認知失衡時，採取自我調整以恢復平衡(張春興，1994)。綜合上述，幼兒的發展具有階段性、順序性，發展速度因人而異，但都會經歷上述階段，在思考方式上不僅是量的增加，還會表現出質的成長，此時引導幼兒進行師生共讀的閱讀教學，練習閱讀時的預測、提問，讓幼兒學習思考、回應，以發展閱讀能力。. 13.

(24) (三)社會建構取向. 社會建構取向將社會的面向帶入學習中，認為知識是來自於讀者對物理世界的共識及人類社會的互動結果。對於「意義的建構」就不僅是認知科學所強調的「高層次的推理」、「認知歷程」或「智力發展」而已，社會文化的面向也會對意義的建構產生影響。社會建構受到 Vygotsky 的影響，認為任何高層次心理功能的發展，都是從外在的社會活動開始，再將獲得的經驗轉化為內在的心理過程，所以教學必須考量社會脈絡的重要性，讓幼兒在情境中學習，鼓勵同儕的討論，並提供「鹰架」支持，從師生或同儕間彼此的互動和對話中獲得新的知識(張世忠， 2000)。 Vygotsky 的「最佳發展區」認為學習是個體經由與社會文化不斷地交互作用而產生的，在教室中教師以合作參與的教學方式，協助學習者獨立地勝任與解決問題，並逐漸退出協助的角色，讓幼兒達到潛能可以發展的最高層次。 Vygotsky 的社會建構論主張學生在學習的過程中是主動的建構者，透過不斷地自我更新與吸收所學，進行閱讀的理解與思考，幼兒在真實的情境脈絡中產生知識，由老師扮演中介者與引導者，運用對話共讀的情境氛圍，讓幼兒可以從中觀察、模仿與學習，當幼兒熟練閱讀技巧後，學習責任即可由老師移轉到幼兒身上，使幼兒能自行建構學習，成為主動的閱讀者(陳淑敏，2004)。綜上所述，無論以行為主義課程的觀點、認知發展論的觀點、社會建構論的觀點，影響幼兒閱讀教學有二大因素，首先是受到社會環境學習的影響，閱讀理解與幼兒的社會文化環境關係密切，不同的社會經驗，對於文本的解釋也會有所差異；另一個影響因素為個體的成熟度，幼兒認知發展的程序是由具體階段、半具體階段發展到抽象的階段，師生進行共讀時，必須讓幼兒、文本、教師與同儕進行對話，使師生對話時幼 14.

(25) 兒產生認知的衝突及訊息的釐清以達到雙向溝通，進而引導幼兒做更深入的思考，使幼兒提升閱讀理解能力。依據上述三大取向之教學研究而導引出不同閱讀教學方法有：在行為主義影響下產生了「直接教學法」，社會建構論的觀點下導引出了「相互教學法」，認知發展論則是強調策略的重要性，教導閲讀理解策略來提昇學生理解能力。本研究採取相互教學中著重的師生對話共讀，和認知發展論所強調的學習策略，參考二者的理論基礎進行閱讀教學。在下文中分別說明幾種閱讀教學法和閱讀理解策略。. 四、閱讀教學法教學法是指在教學的歷程中所使用的方式和程序，不同的心理學觀點影響閱讀理解教學的方法，下文分別探討閱讀理解教學裡普通採用的三種教學方法：閱讀的目的是為了要能達到理解，因此，閱讀理解表現是檢視幼兒學習的重要變項。目前常用於閱讀理解研究的學習策略教學法有「直接教學法」、「相互教學法」(謝宗翰，2009；翁穎亨，2009；李燕妮，2007；林男勝，2007；林珊卉，2012)。. (一)直接教學法（Direct Instruction）. 直接教學法在 20 世紀中期受行為主義影響，此教學法首先由 Rosenshine(1979)提出，主張在教學過程中，以教師為主體來教導學生學習技巧，運用編序方法設計教材，以系統化的方式設計高度結構性教材教學法。其教學步驟為:1.教師規劃明確的教學目標；2.設計有順序、結構的教材，並詳細說明課程內容；3.引導並提供學生獨立閱讀的機會； 4.立即給予練習與回饋；5.定期複習學習過的課程內容。Winograd 和 Hare(1988)認為閱讀策略教學如果運用直接教學的程序進行時，教師須 15.

(26) 說明下列引導的策略(引自陳淑絹，2004)： 1.何謂策略:教師應闡述策略的特殊與定義，讓學生了解其意義。 2.為何學習策略:告訴學生學習策略的理由，以明瞭策略的益處。 3.如何使用策略:利用放聲思考，讓學生清楚了解策略的使用方法。 4.何時、何處使用策略:教師具體說明策略使用的時機，並舉例說明。 5.如何評鑑策略:對於策略的使用給予建議。直接教學研究法的是教師教學時運用結構式的教學技巧，強調機械式的操作練習，教材有組織、有系統，老師容易掌握進度及學生學習狀況，學生在教師設計的教學策略中，學習監控、調整閱讀的歷程，進而促進閱讀理解能力。. (二)相互教學法（Reciprocal Teaching）. 相互教學法是由 Palincsar 和 Brown(1984)所發展出來增進閱讀理解的教學方法，是根據 Wood、Bruner 和 Ross(1976)的「專家鷹架」（expert scaffolding），並且參考 Vygotsky(1978)的「近側發展區」（ Zone of proximal development，ZPD）理論，和「預期教學」（proleptic teaching）學習理論所設計的閱讀理解教學策略(引自連啟舜，2002)。此教學法強調師生透過「對話」的方式以及同儕之間的討論和互動，訓練學生靈活運用四項閱讀策略，來建構文章的意義，以提高自我監控和理解文章的能力，這四個策略在閱讀的歷程中沒有固定的順序，是以來回反覆的方式進行 (黃克強，2005)，這四項策略包括： (1)預測（predicting）：將已有知識及所知道的部分內容，確認「線索」，推測下文的內容，訂出閱讀的方向。 (2)提問（questioning）：將文章中重要的概念提出問題，自我檢視是否能夠掌握文章的內容重點，目的在鼓勵學生複習重要概念，檢視對文章的理解程度。 16.

(27) (3)摘要（summarizing）：用自己的話表達所理解的內容的要點，從中反思能否理解文章的要點。 (4)澄清（clarifying）：解決閱讀時所遇到的困難，能夠瞭解文意的意思。相互教學認為「鷹架」是在幼童學習歷程中，透過教師或有能力的同儕運用有技巧或有組織的對話，扮演中介、橋梁的腳色，一步一步的引導或協助幼童思考，使得思考能力能夠發揮到極致發展層次也不斷地提升，所以在教學的過程中非常強調「師生對話」的歷程，透過師生對話，共同建構文章的意義並促進及監控閱讀理解；逐漸將學習責任轉移給學生，發展成學生之間相互提供支持的「同儕對話」，因此學生在相互教學法中就是透過高社會性、互動性及完全的對話才獲得並內化四項閱讀策略。. 第二節對話式閱讀與師生共讀幼兒時期的閱讀能力，會循著穩定的軌跡發展，影響一直延伸到中學時期，因而不斷呼籲且大力提倡早期閱讀，教師應把握幼兒讀寫萌發的關鍵時期，藉由共讀活動來增進幼兒閱讀能力發展，並透過相關研究來探討共讀的「質」和「量」問題，讓師生共讀成為「有品質」的閱讀活動。美國心理學家 Whitehurst 教授於 1988 年發表對話式閱讀，這是一種運用在親子閱讀上簡單易學的方法，強調親子之間的對話相互交流是非常重要的(香港中文大學，2005)。幼兒在傳統的閱讀活動中只是一個聆聽者，而在對話式閱讀的活動之中，幼兒是主動積極的參與者(林月仙， 2004)。成人則是一個積極的傾聽、提問和給予線索，促使孩子對圖畫書瞭解的角色。一個孩子的反應，透過成人給予的表揚和鼓勵，能鼓舞孩子並擴展他的言論，讓其更能勇於面對具挑戰性的問題(Whitehurst & Lonigan，2003)。以下說明對話式共讀的原則、步驟和策略： 17.

(28) 一、對話式共讀的原則 Whitehurst 對於對話式閱讀提出了三個主要原則 (1)鼓勵孩子採取主動的角色：盡量鼓勵孩子說出圖片中的各種資訊，讓他能參與其中，並常使用開放式問句，避免封閉式的問句，在必要時給予協助。(2)給予回饋：在說故事的過程中，順著孩子的興趣，運用延伸、示範、更正、讚美的對話來提供回饋。(3)逐漸調整進步的標準：透過大人的鷹架，引導孩子對閱讀的内容做更多的觀察和描述幫助孩子發揮其潛在的能力，提升孩子的學習程度(林月仙，2004；陳淑敏，2004；吳詠蘭，2006；張雅雯，2008；Morgan & Meier，2008)。除了閱讀書本中的内容之外，更重要是在閱讀過程中所進行的討論，討論的過程可依"PEER"步驟進行：(1)激發- Prompt:大人以問題激發孩子說一些有關書本或故事内容的東西；(2)評估或評價- Evaluate:對孩子所回應的内容或反應給予一些評估；(3)擴展- Expand:以敘述句子和增加訊息的方式，加深和加廣孩子的回應；(4)重復- Repeat:重覆提問之前的問題或句子，確定孩子是否真正瞭解或掌握所討論的内容(柯華葳、游雅婷譯，2001 ；吳詠蘭，2006 ；張雅雯，2008 ；Morgan & Meier,2008)。對話式閱讀就是利用和孩子以對話的方式，讓孩子能主動的說出自己的想法，所以要如何激發孩子說話，及如何進行提問，使用的提問策略如下，簡稱"CROWD"：(1)完成句子-Completion:將圖畫書中的語言結構以完成句子的方式呈現，在句子尾端留下填充位置，讓幼兒填上答案； (2)回想問題-Recall:讓幼兒敘述看過的故事内容，及有關故事内容的問題，這不只用於故事結尾，若幼兒已看過該故事，則可用於故事開首或中段；(3)開放性的問題-Open-ended:引導幼兒用自己的話語回應故事内容或表達想法，使用開放式的問句，可以更進一步談論圖畫書中内容的細節部分；(4)使用問句-Wh:包含什麼(what)，哪裏(where)，何時(when)，為什麼(why)和怎樣(how)的問題：(5)融入生活的體驗-Distancing:用一些 18.

(29) 圖畫書内容以外的問題，讓幼兒的生活經驗和圖畫書做連結(柯華葳、游雅婷譯，2001 ；吳詠蘭，2006 ；張雅雯，2008；Morgan & Meier,2008)。在這些原則下，隨著幼兒的興趣和能力，提供其必要的協助，透過適當的發問技巧，加上讚美與鼓勵孩子的反應，來發展語言能力，讓幼兒在輕鬆的對話和互動中，能愉快地閱讀並對閱讀能有所期待。綜上所述，對話式師生共讀擷取和整合了「直接教學法」和「相互教學法」兩項的教學優點，其目的在於協助閱讀者練習閱讀理解的學習策略，引導其成為具備閱讀策略的閱讀者。進行幼兒閱讀教學時，運用對話式共讀教學，師生的想法能夠共同討論並且進行交流，老師和幼兒分享對於圖畫書的心得，使幼兒能夠瞭解、意識到自我的觀點，並且能夠與同儕進行比對、分析，當幼兒察覺自己的學習狀態與他人的學習表現有所差異時，能藉著觀察或經由老師的回饋而順利解除，以逐漸增加閱讀後設認知與閱讀理解的能力。. 二、幼兒階段的共讀教學策略有許多研究探討師生共讀的教學策略，歸納如下: 柯華葳(2006)將師生共讀的教學策略分為兩個階段:(1)幼兒不識字階段看圖說話或編故事，幼兒除了聽故事還要看著圖畫書或圖片說故事，教師引導幼兒組織、重述故事內容和情節，慢慢鼓勵幼兒說出自己的想法，且不一定要一樣地呈現圖畫書中的內容。(2)幼兒識字階段-共讀時若讀到認識或常見的字、詞時，可以停頓請幼兒接讀或輪流讀，再逐漸讓幼兒練習獨立閱讀，教師則成為聆聽或協助者的角色。教師如何開始著手與幼兒共讀？歸納數項說明如下(王瓊珠， 2012)： 1.在朗讀前： (1)提書名、作者與插畫家的名字，建立幼兒對書本的概念。 (2)讓幼兒有幾分鐘的時間定下心來，準備好心情，聆聽故事。 19.

(30) (3)在第一次讀該本書時，可與幼兒討論封面與書中的插圖。問問幼兒：「你認為這張圖在說些什麼？」 2.在朗讀時： (1)經常問幼兒：「你認為接下去會發生什麼事？」增加幼兒的參與感。 (2)在重複朗讀預測性的故事時，偶爾在關鍵字或句子停下來，讓幼兒接著唸。 (3)不要唸太快，讓幼兒有時間看書中的文字和圖畫，並思考問題。 3.在朗讀後： (1)讀完故事後和幼兒一起討論故事當中有趣的情節。 (2)讓聽故事的時光充滿愉悅、愉悅的心情和閱讀活動相連結之後，以後幼兒就比較願意閱讀。 (3)當幼兒問到你也不懂的問題時，帶著幼兒一起査參考書，開拓幼兒的知識範圍。上述的共讀策略可以對學前幼兒因受限於文字能力，需依賴成人的協助和引導來促進閱讀理解能力；另外如能進一步運用對話式閱讀，讓共讀時幼兒的反應在透過教師的讚美和表揚，鼓勵幼兒擴展其發表內容，並激發幼兒的討論，讓幼兒更能勇於面對具有挑戰性的問題。. 三、共讀與故事結構心理學家在閱讀理解歷程的了解運用很多研究資源，根據研究發現 (van den Broek & Kremer，2000)，文章內容的連貫性及文體的結構會影響閱讀理解，若文章內容能有清楚的文章結構、明確的標題，讀者便可節省有限的認知資源或做較少的推論；在這樣的文章中，讀者容易連貫前後文的意義、形成文章的摘要，有助於讀者理解文意(引自連啟舜， 2002)。故事結構是從 1900 年代初期人類學家分析民間傳說中演變而來的。 20.

(31) 過程中發現即使不同的文化背景，人們在敘述故事時都會遵循著某種形態，故事中多包括主角、情境、主要問題、解決問題的經過及結局，這些元素被稱爲「故事結構」(王瓊珠，2012)。故事結構中的發生順序、因果關係、人物主角對比關係，正好是可以符合幼兒園教保活動課程暫行大綱之課程目標(教育部，2013)。故事體的圖畫書能引起幼兒的興趣，故事中的組成、內容、形式讓幼兒容易掌握其思考與理解的方式。一個讓讀者喜愛且難忘的故事，其結構包含了主題、情境、故事情節情節、風格、主角反應、結局等。因此在進行閱讀教學時，若能引導幼兒注意故事的結構、架構、插圖、文字的趣味性等，則較能促進幼兒對故事的理解（王瓊珠，2012；鄭瑞菁，2005；柯華葳、陳冠銘，2004；葉嘉青譯，2008；王翠鈴，2012）。以下就圖畫書的故事結構加以說明：. (一)主題. 主題的組成包括了情節、人物、背景三個要素，以傳遞訊息、情感或是價值觀，透過作者、文本及讀者之間的對話，用隱喻或暗示讓幼兒理解某些事物或問題，來引發他們的閱讀興趣。. (二)情境. 情境包含時間、地點、人物性格的敘述或事件發生的情境等，在整個故事內涵所展現的道德觀與社會價值觀，對於幼兒具有相當的影響力，故事內容可以是假設的、真實的，也可以是天馬行空的，重點是讓閱讀者能夠在一個理解的基礎上，追尋故事內容的發展。. (三)主角反應. 故事的主角可能是動物或人物，其個性具有真實感，充滿快樂、悲 21.

(32) 傷、希望、恐懼、憤怒等各種情緒，經過作者巧妙的構思想像與妥善的安排，賦予生動活潑的特性，其特質會隨著遭遇的情境改變，讓幼兒與主角產生情感的連結。. (四)風格. 風格是一種氛圍，反應出作者運用文字的方式，每個作家都有獨特的風格，文本情境中的安排、人物的刻畫、幽默而生動的想像、有節奏的語言等賦予了故事生命，提升了故事情節的發展，表達出多樣化及具有創意的內容，可激發幼兒的想像空間。. (五)故事情節. 情節是故事中事件發生的順序，一個故事包含開端、發展、高潮以及結局，故事的發展必須有焦點而且合乎邏輯性，情節必須是簡單而且清楚描述，塑造出來的人物、情節可讓幼兒的情緒能夠投入。. (六)故事結局. 故事中充滿著衝突、困難、緊急和抉擇，當所有的問題最後獲得解決時，幼兒投入其中的情感與情緒可以得到滿意的結局。綜合以上所述，故事的結構常以其中人物的目的或所遭遇的困難當做貫穿全篇的樞紐，如此一來故事的結構有了可循的脈絡，幼兒透過師生共讀，不需字字費力認讀，能愉悅的想像圖畫書裡的情節，並且享受閱讀的趣味，進而學習到閱讀的技巧，並從中獲得閱讀理解能力。. 22.

(33) 第三節幼兒的閱讀理解閱讀理解的最終目的是在於意義的獲得，意即閱讀理解才是閱讀的目標，有諸多研究指出，教師在閱讀教學時運用閱讀理解策略和方法，將有助於幼兒的閱讀理解能力（蔡淑惠、何俐安，2005）。以下則說明閱讀理解的歷程與模式以及提升閱讀理解的方式。. 一、閱讀理解的歷程與模式：閱讀理解不僅在於解碼技巧之精熟，而且也是閱讀者運用其背景知識主動地瞭解、建構文章的意義，與文章產生互動的一種複雜心智運作的歷程(黃瓊儀，1996)。事實上，閱讀者在追求意義的學習中，心智也獲得了啟發，思考能力亦得以增長。所以理解的產生，更需要閱讀者運用相關的知識基模與文章脈絡的連結，才能真正達到閱讀理解的目的。 Meyer、Wardrop、Hastingm 與 Linn(1993)指出不是閱讀故事即能增進兒童的語文理解能力，必須是閱讀當中有良好的互動品質才能有這樣的效果(陳淑敏，2006)。讓學習不再是被動地接受外在的影響而進行，而是積極的互動，不斷內化互動過程中所獲得的學習。幼兒的閱讀學習無法自行運用策略性技巧，因為這些技巧通常要經過策略的實施以及引導才能習得，所以需要教師的協助與介入。在 1950 年代之前，行為學派心理學家將閱讀視為讀者對於文字的辨識與學習，忽略了閱讀者在閱讀理解文章的複雜心理認知歷程。到了 1950 年代後期，認知心理學興起，訊息處理論者重視學習者內在的認知歷程，可以幫助教師了解閱讀理解過程中受到的影響因素。 Gagne(1985)將閱讀理解的歷程分為四個階段，分別為解碼 (decoding)、字義理解 (literal comprehension)、推論理解 (inferential comprehension)及理解監控 ( comprehension monitoring)。解碼為辨識文 23.

(34) 字符號，從長期記憶中檢所出文章的意義。字義理解是從文章中找出文字的意義，以了解整個文句的意旨，以上兩個階段是涉及對句子表面的理解。推論理解是透過統整、摘要、精緻化的閱讀方式，將讀者具有的先備知識和舊經驗，將文章內涵建構出完整的意義。理解監控是閱讀歷程的後設認知，指閱讀者能選擇合適的閱讀策略以達成預先設定的閱讀目標。此四階段之解碼和字義理解為較低層次的字彙理解，此階段能「讀懂」文章，推論理解和理解監控屬於較高層次的文章理解，能深一層「讀通」文章。 1950 年代後期，認知心理學興起，訊息處理論者重視學習者內在的認知歷程，可以幫助教師了解閱讀理解過程中受到的影響因素。綜合學者所提出閱讀理解模式，下列為閱讀理解的模式:. (一)由下而上模式（buttom-up model）. 此模式強調文本勝於閱讀者的語言能力和背景知識，最早由 Gough(1972)所提出，是受到新行為主義的影響，認為閱讀教學之目的在於讓學生快速地精通閱讀，對閱讀者而言，整個文本能夠輕鬆地閱讀單字和句子，就能夠瞭解本文的意義，視閱讀理解的主角為閱讀的材料。在教學上會依照下列步驟進行：1.先認識字母特色。2.連結這些特色以辨識字母。3.連結這些字母以辨識特殊模式。4.連結這些特殊單模式以辨識單字。5.依句子、段落和文本的程序閱讀。此模式強調閱讀時對文字的解碼，忽略了閱讀者的先備知識及後設監控能力對於閱讀的影響，閱讀歷程過於簡化以致無法處理高層次的理解活動，所以由下而上的學習模式，會造成閱讀理解的困難，不能夠達到對於文章意義的理解。. (二)由上而下模式（top-down model）. 重視讀者運用原有的先備知識與閱讀經驗，此模式以 Goodman(1967) 24.

(35) 為代表，是依據完形心理學理論而發展出來的，Goodman 認為讀者在閱讀時，並不是一個字一個字的閱讀，是根據上下文之脈絡與情境的線索，以及本身的先備能力和背景知識兩者所產生的交互作用，運用較高層次的認知結構對文章進行推論、預測來建立文本意義與理解的過程。在閱讀理解的過程中，閱讀者是主角而非閱讀的材料，讀者本身就是閱讀理解產生的關鍵。Glover、Ronning 和 Bruning(1990)指出這個模式的特色是:1.進行的歷程以預測為主導；2.閱讀者的角色是主動的(引自林秉武， 2004)。. (三)相互模式(interactive model). 相互模式是將「由下而上」與「由上而下」兩個模式做結合，此模式由 Brown 和 Palincsar(1981)所發展出來增進閱讀理解的方式，是依據認知心理學及建構心理學的理論發展出來的，認為這二種理解模式是同時且相互發生的，閱讀時是由下而上對視覺刺激的知覺歷程，和由上而下對故事結構的認知，彼此雙向相互進行以達到閱讀理解，也就是讀者同時運用自己的解碼技巧和先備知識，在閱讀歷程中做相互的對應與連結，組織與統整，逐漸建構文章的意義。綜合上述，閱讀會受文章解碼歷程的影響，也會受先備知識及閱讀策略的影響，而相互模式可以統整幼兒的閱讀經驗，教師可視文本的內容、幼兒的需要、興趣及能力，以配合其認知發展與心理需求，來選擇閱讀歷程的模式以進行師生共讀教學，過程中累積幼兒的閱讀能力，進而達到閱讀理解的目標。本研究依照對話式共讀的原則與步驟，運用共讀時的提問策略，並參考相互教學法的引導，主要是透過師生及同儕間的討論和相互對話，訓練幼兒靈活運用預測、提問、摘要、澄清四項閱讀策略，以提高幼兒理解故事內容的能力，教師進行閱讀教學時，鼓勵幼兒表達自己對故事的想法，即能讓幼兒在互動的對談中，深入理解故事的內涵，以促進幼 25.

(36) 兒的閱讀理解能力。. 二、提昇閱讀理解的方式當大家都在討論如何培養閱讀理解以提昇 PISA 能力時，對一位進行閱讀教學多年的老師而言，學生的閱讀理解能力是不足的，因此，閱讀學習應跳脫傳統的閱讀教學內容，像是老師說、幼兒聽，缺乏開放性的對話、討論，所以從幼兒階段就要讓幼兒在閱讀中學習，唯有引導「如何學習」才能真正地理解文本內容和意涵，在此必須掌握有效閱讀的特質，老師指導幼兒閱讀時不能只是擔任「講師」的角色，而應該扮演一位「課程設計師」，這樣才能以有系統地並且經過思考的方式來提昇幼兒的閱讀理解。提升閱讀理解歷程，先後包括了「檢索與擷取訊息」、「統整與解釋」、「省思與評鑑」三個階段，此三個階段必須循序進行，次序不可顛倒，首先「檢索與擷取訊息」有用訊息後，進一步「統整與解釋」圖畫書的內容，產生訊息的價值，最後運用「省思與評鑑」，對於獲得的訊息提出想法。下列為達到以上三階段的閱讀歷程，參考學者的方法如下:(柯華葳，2006；鄭圓鈴，2013) (一).找一找：從句子或段落中找出重要、有用的訊息，屬於「能檢索與擷取」閱讀目標。 (二).說出主要的：閱讀圖畫書後統整背景、目的、人物、事件，以組織重要訊息，屬於「能統整與解釋」目標。 (三).為什麼：從段落中解釋因果、比較異同、排列順序，解讀文本表面訊息，屬於「統整與解釋」目標。 (四).想一想：從段落中解釋圖畫書內容的目的及寓意，能讀出深層的訊息，屬於「統整與解釋」目標。 (五).你認為：看完全文後，提出看法並舉例說明，屬於「能省思與評鑑」目標。 26.

(37) 另外在 Goodman(1967)的文章中提到「有效的閱讀(effective reading)」並非精確的辨認單字，而是瞭解文本中的意義，是指依據讀者舊有的知識和經驗，運用剛好足夠之可用線索去讀懂文章。如此說明閱讀並不是只有認字而已，閱讀重要的是要瞭解其意義，而意義的獲得更需要自身的解讀來串連。所以任何一個年齡都是可以閱讀，並非需要認得字了才能閱讀，因此要如何使用剛好足夠的、可用的線索是很重要，就是老師需要幫助孩子進入閱讀的世界。了解提升閱讀理解的歷程後，在與幼兒共讀、討論時，參考提升閱讀能力的方法以進行有效的閱讀，讓師生共讀是引導幼兒成為參與者，而非只是聆聽者，教師引導幼兒學習深入思考閱讀圖畫書的意義和主旨，適切地共讀有如「鷹架」。研究顯示，師生共讀時幼兒在文義理解和推論理解實驗組比控制組表現顯著(Van Kleeck，1997)。Dickson 與 Smith(1994)發現，在閱讀之中師生共同所說出的分析性話語（分析角色與事件）、預測性話語（預測故事之發展）及語彙（定義語彙、評論單字的聲音與功能）等具有認知挑戰性的談話之比例多寡可以顯著地預測兒童的語彙及故事理解能力(引自陳淑敏， 2006) 。. 三、對話式共讀與閱讀理解實徵研究： Whitehurst，Falco，Lonigan，Fischel，DeBaryshe，Valdex-Menchaca & Caulfield(1988)發展出一套稱為對話式的閱讀訓練，並對此訓練成效進行實驗研究，結果發現成人採用對話方式讓孩子參與共讀，孩子的語言能力有較好的表現，這顯示父母及幼教師有必要採取較能輔助幼兒語文能力發展的共讀策略。閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程，「對話」對於培養閱讀理解能力的語文教學來說，具有非常重要的意義。本研究選擇對話式師生共讀的方式作為閱讀理解的介入，希望幫助幼兒有效理解閱讀文本，亦期盼能提昇幼兒的閱讀興趣。有心理學家與教育學者進行了多項 27.

(38) 有關對話式共讀的研究，結果顯示了對話式閱讀能促進幼兒語言的發展，進而提升其故事理解能力。對話式師生共讀策略的示範與引導，主要激發幼兒思考並主動回應，幫助幼兒瞭解故事的內容與周遭生活經驗的關係，以正確掌握文本的內涵與意義的理解。另外，影響幼兒學習的首要因素為其所具備的先備知識，在學習新知識前，對於幼兒的先備知識進行瞭解，再設計相關的共讀技巧和策略，才能達成最有效的閱讀理解學習。國內外有關對話式師生共讀方法提升閱讀理解能力，相關實徵研究如下: Whitehurst 等人(1988)發表對話式閱讀教學成效之後，在美國境內有多篇使用對話式閱讀增進發展遲緩兒童語言能力之實驗教學研究（Whitehurst, Arnold, Epstein, Angell, Smith, & Fischel, 1994 ）。這些研究大多採「實驗組對照組前後測實驗設計」，研究人員在實驗教學之前，先以標準化語言測驗(PPVT-R, ITPA,EOWPVT)蒐集受試前測資料，並教導實驗組日間照顧中心(day-care center)或學校教職員學習對話式閱讀法，再由教職員以一對一對話的方式引導實驗組受試閱讀童書，對照組則使用其他語言訓練方案，或依日間照顧中心或學校原來的進度學習，實驗教學期間四至八週不等，大多數研究結果呈現接受「對話式閱讀」的發展遲緩兒童，無論在標準化語言測驗得分，或看童書說故事的總句數、詞彙量及語句平均長度等各方面的成長，均優於對照組或其他語言訓練方案。對話式閱讀除在美國進行研究之外，Kirkpatrick(2003)以英國兩歲半至三歲幼兒及其母親為研究對象，使用對話式閱讀進行研究，實驗組受試之語言能力有所提升，在四種語言測驗(EOWPVT, MyWord, British Picture Vocabulary Scale, SheffieldEarly Literacy Development Profile)之得分，均高於對照組，但都沒達統計顯著水準；在閱讀行為方面，大多數實驗組受試母親表示接受對話式閱讀之後，其子女比實驗前更樂於閱讀童書，他們會持續使用對話的方式引導子女閱讀童書。(引自林月仙、吳裕益、蘇純瑩，2005) 28.

(39) 張雅雯(2008)依據 Whitehurst 等人於 1988 年所提出「對話式閱讀」模式，應用於三位語言能力低落的幼兒，進行十週每週四次，每次約 30 分鐘，共計 38 次的「對話式閱讀」早期輔助介入行動研究，研究發現三位研究對象的詞彙理解、口語表達及語言理解能力於量化測驗得分，質性資料分析中皆有提升。許瑜旂(2010)以行動研究方式，探討相互教學法對國小低年級學童閱讀理解能力之影響。主要目的在了解學童學習相互教學法的歷程，並探討學童學習相互教學法後，在閱讀理解能力上的表現，以及他們將相互教學法運用至閱讀故事體文章的表現。研究者於任教的班級進行相互教學法教學活動，教學中透過「學生學習紀錄單」、「小組討論紀錄單」、「學生學習情況紀錄表」及「教師教學反思記錄」，收集並分析相關資料，以了解學生學習歷程，並針對學生學習狀況，隨時修正教學活動。最後，以「說明文體閱讀理解測驗」的前後測表現、「學生課堂回饋單」及「學生閱讀興趣回饋單」探討學童在閱讀理解能力的成效及閱讀興趣的提升狀況。研究結果發現相互教學法能影響低年級學童的閱讀理解表現。蔡宜靜(2011)研究探討對話式閱讀教學實驗的介入，對於弱勢幼兒語言能力的成效如何及其改變的歷程。採實驗研究中「不等組前後測控制組設計」，以研究者班上五位語言理解能力落後的弱勢家庭幼兒為研究對象，進行為期八週，每週四次的教學實驗研究。研究的分析結果得知，對話式閱讀教學能有效提升弱勢幼兒的詞彙理解和口語表達的能力。彭湘寧(2013)為瞭解「對話式閱讀」模式介入對幼兒詞彙能力的影響，研究根據 Whitehurst 等人於 1988 年所提出的「對話式閱讀」模式，採取準實驗研究法，選取一所市立幼兒園的 8 個分園中，其中一園作為實驗組，倡導「對話式閱讀」模式，另一園為對照組。選取各園兩個「小班」當中，所有「低社經地位」及部分「中社經地位」家庭的幼兒，共 53 人為研究對象。「對話式閱讀」模式介入包括在幼兒園進行 27 次， 29.

(40) 每次 20 分鐘，6 人一小組的「對話式閱讀」，以及 8 週的家庭「對話式閱讀」親子共讀書袋介入；對照組則維持既有的日常作息。介入實驗前，實驗組及對照組均以「修訂畢保德圖畫詞彙測驗」以及「華語兒童理解與表達詞彙測驗」施以前測，並於介入後以同樣測驗施以後測。研究發現實驗組和對照組在後測「詞彙理解能力」、「詞彙表達能力」、「整體詞彙能力」有顯著差異，顯示學校與家庭共同實施「對話式閱讀」的介入，在提升幼兒詞彙能力具有效果。綜合上述對話式閱讀之研究，研究的對象大多在身心障礙兒童或低語言能力以及社經地位較弱的學童、幼兒身上，而研究結果大部份是在提升詞彙理解、口語表達、語言發展能力。以幼兒園之普通幼兒小組方式實施對話式閱讀教學，且目的為提升閱讀理解的相關的實徵研究篇數不多，足可知國內在以對話式師生共讀的實徵研究尚在啟蒙階段，值得進一步進行研究。. 30.

(41) 第三章研究方法本研究旨在透過行動研究，探究幼兒在對話式師生共讀的閱讀教學歷程，以及運用對話式師生共讀提升幼兒故事理解能力的效應。1940 年代美國社會心理學家 Lewin 提出行動研究的概念，「行動研究」顧名思義就是將「行動」和「研究」結合起來(黃政傑，1999)。Lewin(1947)曾說：「行動研究是三種螺旋式的探究過程：1 計畫行動；2 採取行動；3 事實搜尋關於行動研究的結果(蔡清田，2000)。」本章將對研究方法、研究場域、研究設計及流程、資料收集與分析等依序說明。本章共分為五節，分別就研究設計、研究場域與對象、教學設計、研究工具與資料處理與分析來做說明。. 第一節研究設計本研究進行研究的時間為 2014 年 11 月 19 日至 2015 年 1 月 20 日，共九週。在研究過程中以質性資料為主，量化資料為輔，在質性方面，透過蒐集文件資料、教學觀察紀錄、教師省思札記、學生訪談紀錄等資料，進行質性分析、歸納、提出結論與建議，研究流程如圖 1 所示。為了解教師實施對話式共讀進行閱讀教學的歷程，將列表說明並舉出實例 (如表 1)，檢核教師進行「對話式師生閱讀」策略，並觀察幼兒故事結構的能力，及閱讀理解能力提昇的情形。在量化方面採「故事結構評量」，以了解幼兒分析六個故事結構元素的能力，及故事理解能力提升的成效。. 31.

(42) 確定研究主題. 收集文獻資料進行探究、分析、整理. 選定研究方法與對象. 確定目的與問題. 擬定計畫. 省思、發現. 計畫. 對話式師生共讀教學、故事結構圖和名稱. 行動. 觀察、紀錄. 文件資料蒐集. 研究發現與討論. 結論與建議. 圖 1 研究流程圖 32.

(43) 表 1「對話式師生共讀」提問策略及舉例故事名稱：是蝸牛開始的提問策略. 提問舉例. 對話舉例. 填充問題. 1.在結尾句子留下填空，讓幼兒 1.「蜘蛛一想起大狗. (Completion). 在填空的字彙前稍加停頓，等待的╴╴，心情就很幼兒的回應。. 糟」。. 2.運用肢體語言與圖片指稱並. 2.豬在泥巴裡滾來滾. 用，老師指著圖給予提示，請幼去，之後怎麼了? 兒接著完成一個完整的句子。 3.在有重複故事情節、句子的地 3.豬一想起蝸牛的批方，讓幼兒以接龍的方式，如老評，就. ；. 師說出上半段、讓幼兒接下半段兔子一想起蝸牛的批的句子。. 評，就. 。. 回想問題. 1.讓幼兒敘述剛才聽過的故事. 1.是誰先使用批評的. (Recall). 内容，當幼兒表達不當時，需要話，引發一連串的事澄清幼兒的語意，給予正確的語件。句或用詞示範。 2.回想問題可用於故事中、後， 2.回想看看，故事中依若幼兒先前已看過故事，則可於序出現哪些動物呢？故事開頭或中段時讓幼兒敘述故事情節内容。 3.進行重複閱讀後，加強回想問 3.故事中的動物發生了題的使用，使幼兒用自己的話說甚麼事? 出故事内容。. 33.

(44) 表 1(續) 提問策略. 提問舉例. 對話舉例. 開放式問題. 1.相關的提示都在圖畫書的圖. 1.想想看，豬一邊跳. (Open-ended). 片上，老師指著書中的某一頁，舞，一邊離開後，他發針對幼兒比較孰悉的內容，回答生了甚麼事? 提問，幼兒的回應是故事內容沒有提到的。 2..運用同理心的方式共同討. 2.如果你是故事中的任. 論，如果你是故事中的人物，你何一種動物，你會怎麼會想什麼辦法解決，幫助故事裡辦? 的主角？以上最好是在幼兒還不知道結果的情況。 3.以開放式問題來詢問，一方面 3.聽到有人說不禮貌的讓幼兒可以自由發表意見和想. 話，你會怎麼對他說什. 法，另一方面也可得知幼兒懂不麼? 懂故事的涵意。 1.在複述故事時，運用 wh 問句 (wh 問句) Wh-question. 1.故事中誰先說道歉. 來增進幼兒對主角、情境、主要的，為什麼? 問題的表達能力，以統整故事結構。 2.運用 wh 問句與其他提問技巧. 2.如果你說話時不小心. 結合，讓幼兒回答事情經過、故傷害了你的好朋友，你事結局、主角感覺等問題，教師會如何做呢？視幼兒表達情況，再予以協助。 3.討論的過程中運用多種不同. 3.到了晚上，大家都為. 的 wh 問句，連續詢問幼兒，讓什麼終於可以安心地幼兒更深入的觀察和發表，獲得睡覺，是因為甚麼原因明確的故事理解。. 呢？ 34.

(45) 表 1(續) 提問策略. 提問舉例. 對話舉例. 與生活經驗. 1.在說故事前，與幼兒討論相關 1.請你說一說看過蝸牛. 相關的問題. 的舊有經驗，當幼兒說出的句子的經驗？. (Distancing). 不完整時，教師必須示範完整的句子並加以延伸描述。 2.藉著圖畫書敘述的內容，問幼 2.如果你是兔子，你會兒曾經發生過的經驗，使圖畫書怎麼跟豬說呢？與生活經驗產生連結。 3.複述故事時可以再依照圖片. 3.你曾經對別人說出不. 或文本内容，請幼兒發表相關的禮貌的話嗎？經驗。. 35.

(46) 第二節研究場域與對象. 一、研究現場研究現場是研究者服務的高雄市小港區的國小附設幼兒園，以下簡稱陽光幼兒園，陽光幼兒園在民國八十三年成立，至今有三班幼兒園，校區內花木扶疏，常有松鼠在教室前的歡樂廣場穿梭，歡樂廣場裡有兩座大和小的溜滑梯，以及一處綜合遊戲區，另外歡樂廣場的角落有個開心農場，提供幼兒種植實作，以及親自拔草，維護農場裏植物的生長。幼兒園有三間教室，教室裏有豐富的學習區規劃，可供幼兒遊戲與探索。每天早上約 7：30 左右，幼兒陸續進入教室，入園後幼兒簽到、書寫姓名或圖畫均可，再進入角落學習活動。9：30 進行團體討論活動，利用繪本講故事、討論常規、假日分享或是討論主題相關議題，另外，配合生活事件融入生活禮儀、生命教育、安全教育、性別教育、衛生保健等活動。十點為主題活動或學習區時間，依幼兒能力、興趣與需求進行主題教學團體活動、分組活動或個別活動。進行對話式師生共讀的時間，是在星期一、二、三的上午 10：30~11：30。. 二、研究對象陽光〈化名〉幼兒園的松鼠班，小朋友共 30 位，16 位是男生、14 位是女生，其中有 15 位是大班，15 位是中班，本研究因為考量年齡大班的幼兒，較能表達自己的想法，具備了敘說、閱讀和使用語文的經驗。故選擇 15 位大班幼兒為研究對象，其中男生有 8 位，女生有 7 位，家長的教育程度分別為碩士 2 人、大學 5 人、大專 4 人、高職 4 人；其中有 2 位家長是大陸籍配偶，單親家庭有 1 位，中低收家庭 2 位，有 10 位媽 36.