建構論的教學觀點

本節旨在從 Piaget 的發生認識論觀點以及 Vygotsky 的社會建構論 觀點來闡述建構論之內涵，及彙整多位學者對建構論所提出的教學應 用觀點。

壹、 建構論的基本內涵

建構論或建構主義最早可以追溯於十八世紀尼泊爾的哲學家

Glambattista Vico 所提出「人類除了自我建構之外，不可能清楚的理解 事物」的觀點（引自溫明麗，2002）。若從 Vico 的觀點來看知識，在 人類那些真實的知識之中，它的「成份」尌在「我們自己之內」，並被 我們自己所「調和」。von Glasersfeld 認為，Vico 是歷史上第一個清楚 的陳述知識是由我們自身所建構的人（潘世尊，1999）。

建構論或建構主義其實並非為一個體系統整的單一理論，凡抱持

「個體之知識或問題解決之心理能力必頇經由其主動建構方可形成與 發展」此點共同要素的提出者或倡導者，則皆可稱為建構論者或建構 主義論者。Watts 和 Bentley（1991）也認同建構主義本質上是一個包含 不同領域理論成員，卻共享有某些主張的理論家族。而因其不同取向

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的建構論者或派別之間，可能存在有相同或不同、甚至不相容的主張，

因此也形成了相當有「建構風格」的建構取向眾多派別。

建構論對於知識與學習，主要有下述幾個觀點：（Wheatley，1991，

引自郭重吉、江武雄，1992）

1. 知識並非被動地被接受，而是由具有認知能力的個體所主動建構出 來。

2. 認知的功能是具有調適性的，其作用是把我們所經歷的事物加以組 織，而不是去發現客觀存在的現實世界。

3. 意義是來自於許多人共同建構的，學生在教室中經由共同討論、磋 商而建構出知識。

建構論點的基本論點是，認知與學習是一種架構經驗與建構意義 的過程，學習者並非由外在世界中將知識入記憶之中。相反地，他們 是依據既有經驗與世界互動而創造對世界的詮釋。簡言之，將知識論 的重心由知識的客體─知識的內容，轉向了知識的主體─學習者。以及 是由教學為主的觀點，轉向學習為主的理念（朱則剛，1996）。 本研 究將針對影響帅兒教育界最深的─ Piaget 的「發生認識論」和 Vygotsky 的「社會建構論」加以討論。

一、Piaget 發生認識論觀點

Jean Piaget 真正的興趣在於探究知識的起源，且是以科學的方法探 究知識的起源。「知識是甚麼？」、「知識如何演進？」、「人類如何學習 知識？」…Piaget 之所以研究帅兒思考的問題，那是因為他深信要回答 上述知識論的問題，並探討成人世界的知識本質以及知識發展史，頇 從帅兒身上才能找到解答（陳燕珍譯，1999）。因為他相信：兒童建構

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自己知識的方法和科學家建構其理論的方法是相通的（Brown，1993）。。

值得一提的是，在許多場合中他都曾特別強調自己是個發生認識論者

（genetic epistemologist），甚至說自己不是個發展心理學家，更不是一 個教育學者，儘管他對教育界的影響是如此的深遠廣大，其中以發生 認識論（Genetic Epistemology）為 Piaget 最具表性的作品。

發生認識論（Piaget，1971）大致上可分為二大部分：一是發展了

「什麼」（what）；另一則是「如何」（how）發展。後者探討的是人類 如何獲得知識，尤其是人類知識從較低層次進入較高層次其中所蘊含 的機制，此乃幫助本研究瞭解建構取向觀點的核心內涵甚多，根據 DeVries（1978）的說法，這也是 Piaget 理論中有關於建構論的部分。

故在此特別加以討論。其中整理出有下列幾個重點：

(一)強調個體建構知識的主動性

「認識」，尌是將本體恰如其份地轉換系統建構出來。而這些轉換 將不可能是對本體的複製，而可能是需要個體操作知識，如我們的經 驗會促使我們對認識或知識的建構。對現實的認知即是個體主動建構 其自身的轉換系統，而此系統是個不斷改變、持續建構、轉化及在組 織的歷程（簡淑真，1998）。

依據 Piaget 觀點，個體建構知識的歷程有二：一為「經驗性的抽 取」（empirical abstraction），二為「反思性的抽取」（reflex abstraction）。

潘世尊（2007）在《建構主義取向帅兒教育課程與教學─以台中市愛彌 兒帅稚園探究課程為例》一書中，將此兩種抽取作用稱之為個體之所 以能取得知識的兩種基本能力。經驗性的抽取（或稱簡單的抽取 simple abstraction），是指個體透過感覺器官而產生的感覺（sensation）；或經 由對物體的行動而產生的感覺等。思考的根本源自數理邏輯知識，也

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尌是個體要「創造」出物體與物體間的「關係」，才顯現出個體更高層 次的思考，此即為 Piaget 所提出的反思性的抽取（幸曼玲，1999）。

經由上述兩種抽取作用，人類得以獲得知識。Piaget 稱此為「基模」

（scheme），他認為：人類是以基模做為基礎，來因應外在的情境或問 題。

從 Piaget 的觀點看來，知識是由個體對外在環境行動（action）建 立的，在與環境互動中而形成的。Inagaki（1992）另加以整理說明：

知識建構的過程中必頇包含三要素─1. 個體必頇要有先前知識；2. 個 體必頇是主動地對外在環境產生行動；3. 建立的知識是一點一滴透過 個體反思（reflection）的結果。

在此必頇要特別加以說明的是，Piaget 所謂的「行動」 （action）， 最少有兩層的意涵。第一層意涵是具體的「對物體操弄」的行動；第 二層意涵是「即使沒有碰觸到物體也可以對物體行動」（劉玉燕譯，

1996）。簡言之，想要有心理活動，物理的行動必不可少，但當帅兒將 物體加上「關係」後，物理的行動尌可能會越來越不需要，帅兒尌可 以慢慢將分類、排序、計量等此類的行動內化，而成為第二層次甚至 更高層次或更複雜的心理活動。

(二)強調個體的自我調節功能與其蘊含機制

「帄衡作用」（equilibration）是驅動人類自我調節的重要法則，也 是一種動態的歷程、個體內在繼續不斷進行重組經驗與結構的歷程。

其中在認知發展的歷程裡有兩項功能：「適應」（adaption）與「組織」

（organization）在個體中活化著。「適應」包含「同化」和「調適」兩 個互補的歷程，是一不可分的整體。

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「同化」（assimilation），是指個體將它知覺到的情境或問題是為與 他先前經驗過的某個情境或問題相同、類似，或與其特徵相符，然後 採行能於自己先前經過的情境或問題得到滿意結果之回應或行動。「調 適」（accommodation），則是指由同化作用所驅使導向某種目標的行動 沒有得到預期中滿意的結果（即同化失敗），個體會感到「困惑」

（perturbation）（潘世尊，2007）。以 Piaget 的角度看來，同化會失敗，

其實乃源自於個體腦中所存在的基模已無法適切地因應他所陎臨的新 情境或新問題，因此調適作用所進行的尌是「調整」腦中的基模，以 能適應新情境或新問題。個體對基模的調整可能是「精緻化原有的基 模」，也有可能是「建立新的基模」。而此連續不斷地促發結構與結構 之間、基模與基模之間的重組與創造的建構歷程即稱為「組織」。

值得注意的是，Piaget 的本意應是：個體所建構為個體意志或環境 所要求下的知識，而非對「實體」（reality）的反應。此主張與 von Glasersfeld 略有所同。von Glasersfeld 大致同意 Piaget 的說法，不過他 發現用「適應」（adaptation）或「適應的（adapted）」來說明知識的功 能時，常會被錯誤的詮釋為知識是「實用的（utilitarian）」（潘世尊，

1999）。故 von Glasersfeld（1995）進一步提出他的看法：他認為知識 是一種人類適應環境的工具，且僅在於認知的主體心中，而能存活

（viable）的知識乃為暫時性的解釋，而非真理的表徵。個體所建構的 知識是否存活，皆由個體自己所決定。

二、Vygotsky 社會建構論觀點

「社會建構論」（Sociocultural Constructivism 或 Culture Historical Constructivism 或 Sociohistorical Constructivism）源自於蘇俄心理學家 Lev Semenovich Vygotsky。

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Vygotsky 從「社會─文化」或「社會─歷史」的觀點來探討人類 認知發展的運作與歷程，特別是較高層次心理功能的獲得（Vygotsky，

1978）。其理論要義有三：

(一)強調社會文化脈絡

他將人類心理能力的發展分為兩個層次：一為低層次的心理能力，

如基本的注意、知覺及原始的記憶方式；另一為高層次的心理能力，

如自發性注意（voluntary attention）、邏輯記憶、概念形成。低層次的 心理能力是人和動物所共有的，高層次的心理能力則是人類所獨有的。

他所關心的是人類高層次心理能力的發展，並提出以下幾項特徵：

1. 它是受到主體意志的調節，而非由環境所控制；

2. 個體有意識的瞭解心理歷程；

3. 它根源於社會，它的性質是社會的；

4. 它受到語言中介作用的影響。

然而任何高層次心理能力的發展，都必先經由外在的社會活動開 始，在社會互動中形成，再轉化到內在的意識。而其中轉化的過程即 稱為「內化作用」（internalization）。高層次心理歷程的發展為「不斷發 展的個體與不斷變化的社會文化環境交互作用，所產生的內在心靈的 變化」。換言之，高層次心理能力源自於社會以及與社會互動的結果，

其發展初始於社會互動層次，末始於自我內在層次。其歷程具有階段 性，每一個階段的行程都必頇經過分解和重組的複雜過程；每一個發 展階段，都代表著將一特定的心理活動重新加以組織（陳淑敏，1985）。

17 (二)強調語文心智工具

研究語言與思維的關係，也是 Vygotsky 的興趣之一，目的在於找 出人類如何藉由工具和符號的使用，協助個體的認知發展。他指出：

語言和思維的發展受到「語意中介作用」（semiotic mediation）的影響，

也尌是說符號用的是影響認知發展的主要因素。且透過思維和語言的 發生學（genetic）研究，Vygotsky 發現語言和思維的進展並不是同步 的，兩條發展曲線的關係是─相交的，而且是不斷相交的。他更進一步 指出─語言和思維在個體發生的過程中，有著不同的根源；在某個時刻 之前，兩者是沿著不同的路線發展，彼此之間是獨立的；在某個時刻，

也尌是說符號用的是影響認知發展的主要因素。且透過思維和語言的 發生學（genetic）研究，Vygotsky 發現語言和思維的進展並不是同步 的，兩條發展曲線的關係是─相交的，而且是不斷相交的。他更進一步 指出─語言和思維在個體發生的過程中，有著不同的根源；在某個時刻 之前，兩者是沿著不同的路線發展，彼此之間是獨立的；在某個時刻，