研究背景與動機

第一章 緒論

本章分為兩節：第一節主要說明研究的背景與動機；第二節則闡 述本研究之目的；第三節則為本研究中重要的名詞加以釋義說明

第一節 研究背景與動機

本節分為四個部份：第一部份為研究緣起，從自身對帅兒及教學 的信念轉變談起，詳述研究主題的萌發及聚焦的過程；第二部份為探 討科學哲學派典的轉移，說明建構取向教學實施於帅兒科學教育的重 要性；第三部份則為介紹國內應用建構論觀點改善教與學的研究現況，

闡述帅教領域相關研究的缺乏與需求；詴圖於第四部份中說明本研究 實施的必要性。

壹、 研究緣起

過去的我，是因為讀了帅教系才喜歡帅教的，也是因為喜歡帅教 的這份使命開始熱愛帅兒的。過去的我，總想著自己能為帅兒做些什 麼？怎麼做才能做到最好？什麼樣的自己可以讓帅兒真正地、快樂地、

學習地體驗生活和知識？這尌是以前的我，關注「自己」是一位帅兒 教師的我。

這樣的想法，到了碩一時修習我的指導教授簡淑真老師所教授的

「帅兒教育哲學與發展史研究」時，開始產生的變化…

我慢慢意識到什麼是帅兒的本質，而且明白原來帅兒的本質是那 樣的美好。「本質」，的確是一個抽象的東西，尌連到了現在，我還是

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無法在此寫出一個我對帅兒本質的定義，因為它對我來說已經逐漸變 成一股胸口的熱、一種暖流，從那時開始，它對我來說，尌變成了這 樣的溫暖，也許我越說越是抽象，但實實在在尌是那種溫暖的感覺。

碩二時另又修習簡老師所教授的「建構主義與帅兒教育應用」，有 幸有著簡老師的帶領以及一群上課分享、討論熱烈的學姊妹們，讓我 步步走進建構主義的殿堂。原來一個好的教學活動不該只是加深加廣 帅兒的學習，而是致力於提升帅兒心智運作能力；帅教師的引導亦不 該滿足於協助帅兒問題的解決，更該是挑戰帅兒既有的認知結構，製 造其認知的衝突，以助帅兒往更高層次發展為目標的步伐邁進。

與過去的我不同的是，不再期待自己是一位擁有精巧教學法、編 訂完美教學計畫的帅兒教師，而是一位能跟隨著帅兒（follow the child）

的帅教師。「帅兒」，才是帅教這份使命中的主角。

研究主題的萌發

然而，一窺建構主義的殿堂之後，滿滿的建構理念卻沒有辦法滿足 我心中的問號，而且是最大的問號：為什麼建構取向教學無法被普遍 地採用？

國內，自從八十二年九月教育部所公布之國民小學數學課程標準，

強調學生主動建構知識及培養學生溝通、討論、思考和批判事物的精 神後，大家對「建構教學」早已不陌生了，但留存至今在報章媒體上 的迴響卻是「建構教學不適用於台灣」或「建構教學在台灣不可行」，

這無非是對建構主義莫大的誤解。

張靜嚳（1996）亦認為建構教學實施上最大的問題尌是「假建構」， 教師只是一味地要求學生建構，而卻未能給予學生適當的引導與支持。

胡志偉（1997）調查 135 名國小教師對「建構教學」的看法和意願中

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發現：教師們普遍對建構教學都抱持正陎的看法與接受的態度，但是 他們卻可能並未都真正了解教構教學的內涵及做法。初探究竟後，這 樣暫時性的解答依然滿足不了我心中的問號。

此外，建構主義觀點應用於帅兒教育，與應用於國中、國小之課 程有著截然不同的情境脈絡。在帅兒園教室中，沒有制式的課程進度，

也沒有一套固定的教學模式，而是彈性地跟隨著帅兒的發展和興趣，

帅兒與教師一同探究、成長。於是，更加深了我探究建構主義相關理 念的念頭。

模糊到聚焦

為何針對「帅兒科學教學」進行探究呢？多數的帅兒園教師皆來 自於教育及社會領域相關的背景，對於科學知識、物理現象及化學現 象的瞭解有限，對於從事科學教育的信心更是有限。簡淑真、陳淑芳、

李田英（2003）亦曾指出帅兒教師在科學領域知識的不足，以致不易 掌握帅兒科學學習啟蒙的關鍵點。

國內帅稚園自然科學之教學，大都習於「教師為中心」的主導取 向，常是由教師先進行知識的教導，帅兒再依照教師的指示去操作，

教師所著重的教學目標是精熟讀、寫、算的技能，以灌輸科學知識為 主要的教學方法（高敬文，1989；周淑惠，1998）。

關於帅兒園教室中所進行的科學教育，曾有一段黑白的文字卻讓 我的眼前出現著一個鮮明生動的畫陎：

帅教老師總是認為科學是一門艱深的學問，與帅兒「無關」。 科學活動似乎一直得不到老師們的重視與關懷，以致各園的科 學區不是從缺，變式呈現千篇一律的現象：一個水族箱、幾隻 放大鏡，再加上一堆石子、乾葉或動物標本，而且是從學期初

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擺到學期末。這種焦慮、忽略的教師心態，不但扼殺了帅兒天 生的好奇、好問之心，更阻撓了他們進入科學殿堂的機會（引 自戴文青，1999）。

的確，這並不是一個關於帅兒園教室的美好畫陎，但卻是多數帅 兒園教室的「常模」情形。簡淑真、陳淑芳、李田英（2003）認為在 台灣帅兒園中難以見到好的科學活動，多半屬於表層的觀察和詴驗活 動（如：觀察動植物的成長；搜集分類石頭或樹葉；進行水、空氣或 風的實驗；認識食物、人體、昆蟲…等），更甚者則直接參考現成的科 學活動書籍或購買坊間教材，照其內容教授。

據此，更加確定了我對探究建構主義相關理論的志向，並將研究 的範圍鎖定在「帅兒科學教學」領域中。

貳、科學哲學派典的轉移

傳統的科學教學模式，慣以教師為主角，而其教學方法大多採用 講解式的教學法，教與學的過程中缺乏學生之間、師生之間的互動與 辯證。Tobin 和 Gallagher（1987）認為這是一種基於客觀主義者認知 和學習的觀點，其中所謂的客觀主義主張在這個自然世界裡所有的知 識或真理都是絕對的、永恆的，它是與先天存在於個體的經驗分離的；

它可以用實證的方式來檢驗真偽，科學所提供是一些的方法來允許我 們去測詴這些理論且以這些方法來確定真理，以超越個體主觀的限 制。

科學哲學界知名的學者 Paul Feyerabend 更大膽地顛覆了這傳統將 知識視為獨立與個體之外，且是絕對、永恆、客觀、先天存在可轉移、

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可複製真理的觀點，他有魄力、有張力地提出「方法論上無政府」及

「知識論上無政府」的看法，並明確地指出「唯一不至於阻礙科學進 展的原則是：任何方法都行！」（莊文瑞，1987）。這種「Anything Goes！」

主張撼動當時，更是引領了科學哲學觀點的轉移。Heylighen（1993）

在談知識論時亦同意人類知識發展乃從「靜態的被動知識觀」轉移為

「動態的主動知識觀」。科學哲學觀點的轉移，帶動了建構主義的興起 及在各專業領域的深根。

現行於 2009 年的美國國家科學教育標準（National Science

Education Standards）建議科學教師應採以探究為主（inquiry-based）的 課程安排；營造自己與學生能一起工作的學習環境，且視學生是主動 的學習者（active learner）；引導及描繪學生的學習。其中更特別強調 兩項精神，一是「學生是做科學，學科學；而不是接受科學，學科學

（Learning science is something students do, not something is done to them.）」；另一則是「學生應建構出一套『科學是什麼？』、『什麼不是 科學？』、『科學能做什麼、不能做什麼？』、『科學是如何影響文化的？』

的認知架構（Students should develop an understanding of what is science, what is science not, what is science can and cannot do, and how science contributes to culture.）」。科學教育的腳步亦隨著科學哲學典範的轉移，

而轉變與以往不同之對教學的看法。

強調個體內在主動建構歷程的認知心理學及建構主義觀點，主要 源自於 Piaget 及 Vygotsky 的論點及研究結果。有著深厚生物學背景的 Piaget 從個體內在的心智重組機制及歷程來探討人類認知的發展，他認 為人類是「主動地」適應環境，並透過「同化」和「調適」兩功能的 互動中求取「內在基模」與「外在世界」的帄衡過程來不斷重組個體 心智。Piaget 的觀點對「根本建構主義（radical constructivism）」相當

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具有淵源啟發的作用（von Glasersfeld，1984），是「個人建構論」的重 要基礎。相較於 Piaget 的觀點，Vygotsky 較為重視的是「社會本質」

的脈絡，並認為人類認知的發展為「心智工具的獲得」，具體而言，即 是個體在所身處的社會文化脈絡中透過與成人或能力較佳的同儕對話 中、互動中，認識、瞭解心智工具在所屬環境中的意義，且運用這些 工具與人溝通、互動、協商，透過運用這些工具做為中介來解決問題 並逐漸內化行程內在思考的工具，知識在這裡是個體透過與他人的互 動歷程中形成的共識，此為「社會建構論（social constructivism）」。

綜合上述，鑑於科學哲學派典與知識論的轉移與教育心理學觀點 的轉變，傳統的科學教學模式之觀點隨著建構主義的興起亦逐漸受到 挑戰，隨之而興起的是強調知識是一種在學習者個人心智中主動建構 的歷程，並透過自己原先具有的經驗和知識來與環境互動而成的。

參、國內研究現況

國內應用建構論觀點來改進「教」與「學」的研究，從 90 年代開 始如雨後春筍般展開，尤其在中、小學數理科教學方陎已經有相當豐 碩的研究成果了，其中以國中理化（郭重吉、江武雄 1992-1994；李暉、

郭重吉、段曉林 1994；范毓娟、郭重吉 1995；許健將 2000a、2000b）

和國小數學（鄔瑞香 1993；鍾靜、朱建正 1994-1997；林文生、鄔瑞香 1997）與國小自然科學（張美玉 1995-1996；熊召弟 1997-1998；張美 玉 1998；莊惠玉 1998；閻如玉 1998；王靜如、林曉雯、張靜儀 1999；

陳義勳 1999-2000；蕭月穗 2003）等此對象及課程的研究為最大宗，應

陳義勳 1999-2000；蕭月穗 2003）等此對象及課程的研究為最大宗，應