第四章 研究結果與討論
第二節 建議
容觀察，經歷圖像思考的洗禮，學生已能從初期貧乏單調的內容，因思考向度的 種類增加，而豐富文章的內涵；由粗糙無層次的邏輯概念，變得層次分明及層級 延展性變長。而不同程度學生經由圖像組織的學習也都有不同收穫，高組學生寫 作內容有創意，中組學生能突破學習瓶頸，低組學生借重小組互動也能達到學習 成效。
參、 寫作後的評鑑分享，有助於不同程度學生精進的寫作表現
學生透過作品的省思，與同儕的互相觀摹，並在老師對觀摩作品要點的指 導，學生可以用圖像組織理解自己的優缺點，使得下一個學習活動或寫作，能針 對自己的缺點改進，而呈現向同儕學習的優點，使互相觀摹的效果得以顯現。
肆、 以不同圖像組織進行寫作有不同的障礙，教師應用不同策略因 應
從心智圖教學中，研究者發現學生無法掌握關鍵詞、向度與層級的概念以及 信的書寫格式；由曼陀羅圖中學生產生向度無法擴展，感想不豐富等現象。老師 分別運用團體小組多重運作、圖像組織種類及教具變化的不同策略，一一協助因 應學生克服困難。
第二節 建議
以圖像組織與寫作的結合，在教學現場的運用，的確發生莫大的助力，同時 經由實證教學後更發現，是寫作教學的良好模式。本節分為兩部分，一部份是對 實務教學做建議，另一部分是提供未來研究的新面向。
壹、 對實務教學的建議
一、以多樣化的圖像組織充實閱讀理解能力，增進學生寫作資源
在課程設計上，為了增進學生的寫作能力，宜利用多種圖像組織來增進學 生閱讀興趣及理解能力。研究者因為以三年級學生為對象，且受限於時間因素，
只就心智圖、曼陀羅圖做教學研究，在四年級時將延伸學生的能力，再利用其他 圖像組織增進學生閱讀能力，以充實學生寫作的內涵和思考力，如 T 形圖、維恩 圖，可以延續曼陀羅在閱讀理解及心得整理方面的功能；階層表配合流程表增進 文章大意整理的層次統合概念；KWL 圖可培養學生對將閱讀的文章做主題式報 告，進行深入研究的方向規劃與整合報告的能力。
二、思考圖像組織教學的先後次序，可增進學生的學習成效
本研究以活動課的情境式教學，先借用班級經營‐‐‐‐學用品分析，把心智圖 介紹給學生，達到引起學習動機。學生通常在情境需求的課程單元，再去延伸閱 讀的學習，因此在氣氛輕鬆中學圖表的思考製作，寫作效果佳。就閱讀理解及寫 作的觀點而論，在相輔相成的兩個圖表介紹後，進入轉化寫作時，如先教心智圖，
應讓學生學習應用後，如拿圖來做字形字音辨別；再來教如何去創作製圖的技 巧，因為應用比創造繪圖難度低，本研究所使用心智圖及曼陀羅互補使用，初期 學習中，心智圖難度為高，但對綱要重點整理功效，用途廣，學生常用多討論中，
自然有成效。
如以心智圖和曼陀羅做比較，研究者建議先教曼陀羅圖，讓學生自由擴散思 考蒐集材料，再把材料放入心智圖，再學習比較嚴謹的整合資料。圖像組織圖種 類繁多，各有其獨到的功能及限制，教學前思考如何運作組合，尤其在以寫作為 運思工具時，更應考量學生的負擔能力是否合宜。
三、保留學生圖文處女作當樣本，讓學生和後期作品對照，來看自己的思考 結構性過程寫作法的特色在於學生如何在起草及修改過程，發揮後設認知的 能力，在討論觀摩別人的作品時，斟酌同儕或老師的建議，修改自己的作品。老 師為學生收集起點作品，再以維恩圖和後期作品做比對檢查，經比較前後期作品 的差異，必然能看見自己成長的軌跡。如需要修改作品時，同儕及自己很輕易的 由圖表中去解讀及修正，此時圖像組織將是最棒的師生及同學間的對談平台。如 此的反思及自我回饋，勝於他人千言萬語的增強。學生的自信油然而生，因而更 了解自己的長短處。所以藉由學習圖像組織，而擁有優良寫作成績時，不但可增 進自信心，也能由圖像組織的內容，作為以後維持優良特質的依據；欣賞別人的 優秀作品時，更能以圖表作為分析的工具，知其優秀的原因，進一步起而效尤。
四、增進圖像組織教學知能有助於寫作情境增進及學生的品德涵詠
影響學生寫作能力的外在因是之一是老師的專業知識及精神，身為圖像組織 的教學者，圖像組織知識的涵養，不能只尋求外型的圖像臨摹教學，更重要的要 思考圖像組織的內涵深意是思考，唯有從學生的思考層次去琢磨，猶如研究者第 二章第二節所探討的如何促進思考，才能將思考力植入學生的寫作知能，才能在 學生寫作花園裡開出有生命力的花朵。因此教師要精通圖像組織類型外，更要隨 時用生活情境去培植學生的思辨能力，當學生養成客觀的判斷力時，當然所有的 學習和品德力，也將與寫作力同級而升。
貳、 對未來研究的建議
一、增加圖像組織教學的時間與內涵
研究者以一學年來做研究，學生的學習不夠純熟，研究者認為全班同學未達 到更滿意的結果。如果能以兩年為教學研究，如此就可以把研究者所列出相關的 七種圖形做一完整的規劃，學生的學習將更具統整性。
二、繼續探討圖像組織教學如何充實寫作內容的研究
由於時間所限，大部分學生能在寫作部分，掌握綱要，但在佳言美詞、用適 當的連接詞、使詞句流暢、內容充實的部分，如何奠基在學生已學會的圖形為基 礎，繼續延伸圖像組織的功能，完成完整的寫作內容，是未來可繼續探討的問題。
研究者建議以曼陀羅圖來歸類課本中已學過連接詞，如因果、並列、層遞，
把連接詞整理成造句曼陀羅圖本，讓學生能更熟悉連接詞的類型後，更能借助思 考、提取相關的資料運用於章篇中。
參考文獻
壹、 中文部分
王增奎（1992）。作文訓練法。大陸：知識出版社。
王開府 (2008)。國語文心智圖教學指引。台北：教育部。
王麗江 (2008)。概念構圖策略對國小融合班學習障礙學童語文學習成效行動研 究。國立台東大學教育研究所課程與教學碩士論文。台東，未出版。
方淑貞 (2008)。用圖把作文課變創意了。台北：格林。譯自：Patti Drapeau.
(1998) ,Great Teaching With Graphic Organizers.
仇小屏（2005）。從「國語文能力」角度看國語文能力測驗:以「九十四年度高級 中等以下學校及幼椎園教師資恪檢定考試」為考察對象。國文天地，21:1，
76-80。
何三本（2002）。九年一貫語文教育理論與實務。台北：五南。
沈惠芳(1998)。寫作遊戲真好玩。台北：螢火蟲 杜淑貞 (2001)。小學作文教學探究。台北：文津。
吳忠魁 (2000)。思維敏捷的方法。台北：正展。
吳美枝、何禮恩譯 (2006)。行動研究：生活實踐家的研究錦囊。嘉義：濤石。
譯自：Jean McNiff, Pamela Lomax, Jack Whitehead .You and Your Action Research Project。
吳雨潔(2006)。由看圖作文評量國小四年級學生的寫作能力。國立高雄師範大學 課程與教育碩士班碩士論文。高雄，未出版。
吳燈山（2007）。吳燈山及其童話研究。國立臺南大學國語文學系國語文教學碩 士班論文。台南，未出版。
李詠吟 (2000)。認知與教學。台北：心理。
李弘善譯 (2000)。思考教學。台北：遠流。譯自：Robert J. Sternberg and Louise Swerling .(1996) ,Teaching for thinking。
李玉貴 (2004)。真實閱讀與寫作的結合。拉大語文課程的框架—文學圈之理論 與實務研討會論文集。
李玉貴 (2006)。解構現行課文教學的忽育與實踐—從讀寫結合取向的寫作鷹架
談起。台北：心理。國文作文教學的理論與實務，1-55。
李欣蓉 (2005)。圖像化學習：在不同課程領域使用圖像組織。台北：遠流。
林文真 (2001)。創意的曼陀羅。台灣師大特教所專題研究，未出版。
林宜利（2003）。「整合繪本與概念構圖的寫作教學方案」對國小三年級學童記敘 文寫作表現之影響。國立台灣師範大學教育心裡與輔導研究所碩士論文。台 北，未出版。
林文真 (2004)。圖形組織工具訓練方案對國小資優學生問題解決思考歷程影響 之相關研究。國立台灣師範大學特殊教育學系特教教學碩士班論文。台北，
未出版。
林秀娥（2006）。心智繪圖在國小五年級記敘文寫作教學之研究。國立台北教育 大學語文與創作學系語文教學碩士班碩士論文，未出版，臺北。
高敬文 (1996)。質化研究方法論，台北：師大書苑。
秦麗花 (2000)。教師行動研究快易通。台北：翰林。
涂亞鳳 (2006)。心智繪圖寫作教學法對國中生語文創造力及寫作表現影響之研 究。慈濟大學教育研究所碩士論文，未出版，花蓮。
孫易新 (2002)。心智圖法—基礎篇—多元知識管理系統 1。台北縣：耶魯。
歐陽教 (2000)。我國中小學國語文基本學力指標係鞏規劃研究精簡版。台北：
教育部。
許素甘，(2005)。展出你的創意—曼陀羅與心智繪圖的運用與教學。台北：心理。
陳鑫（1986）。國語科教學研究。屏東：省立屏東師範專科學校。
陳丁榮(2000)。超覺思考。台北：敬業開發。
陳惠邦 (2001)。教育行動研究。台北：心理。
陳淑娟（2004）。心智繪圖融入國小低年級寫作教學之行動研究。國立臺灣師範 大學特殊教育學系在職進修碩士班碩士論文，未出版，臺北。
陳盈達（2004）。心智繪圖法課程之學習成效研究---以南投縣政府社區大學文例。
朝陽科技大學企業管理學系碩士論文，未出版，臺中。
陳諭蓁(2005)。曼陀羅創造性寫作教學方案對國小學生寫作表現、寫作態度、創 造力的影響。國立台北教育大學創造思考暨資賦優異教育研究所，未出版，
台北市。
陳秀娟（2007）。曼陀羅思考法在國小六年級國語文修辭教學之應用。國立臺北 教育大學語文與創作學系語文教學碩士班論文。台北，未出版。
陳惠瑜 (2008)。圖形組體運用於國小三年級低成就學生國語大意摘取教學之行
陳惠瑜 (2008)。圖形組體運用於國小三年級低成就學生國語大意摘取教學之行