研究場域和研究對象

為具體而深入的探討，本研究是以研究者目前所任教的學校──臺北市文湖 國小為研究場所，以三年三班全體二十一位同學及研究者為研究的對象。

壹、 研究場域

研究場域，位於臺北市內湖區，創校十餘年，學校目前國小共有三十三班、

附設幼稚園二班資源班一班，教職員工共有七十五人，學生約七百餘人，學校整 體規畫美侖美奐，依山面水，環境清幽，景色宜人，專科教室齊備，班班有電腦 及大螢幕，兼具多頻道電視教學系統，圖書館藏豐富，行政人員和教師相處融洽，

行政效率佳，能充分支援教師的教學活動。家長也會熱心參與學校事務，但多數 家長還是比較重視學生課業及智育表現。學校在目前斯維義校長領導下，特別重 視生活教育與創意教學，在行政方面，教務與訓導兩處每月規畫一主題的品德教 育，研究者借重此種環境，得將品德教育落實於班級，以圖像組織做創意思考教 學的研究。本研究期望透過行動研究的設計與實施，來探討以圖像組織提昇寫作 能力的過程與成效。

貳、 研究對象

本研究的對象以研究者與研究者所擔任導師的班級三年三班全體學生為主。

一、 學生的基本資料

本研究是以研究者目前所擔任導師的三年三班的學生為研究對象，班上學生 人數目前共有二十三人，其中男生有八人，女生十五人：一個小孩來自隔代家庭、

一位新住民的子女、兩位情障學生。以語文聽說讀寫作的能力而言，全班除兩位 同學程度穩定在一般水準上，其餘大部分約略在中等或偏低程度；以完成作業來 說，全班能如期完成基礎的形、音、義練習，如給親子間或稍富創意的內容，則 久久難以交齊，推測原因可能是有近三分之一學生放學後到安親班處理作業所 致；至於寫作部分，學生在二年級時五十字的小日記上，內容大致屬於流水帳 ，

學期初研究者蒐集學生寫「自我介紹」時，更看到學生具有寫作內容凌亂、審題 不清、不會分段等困難。

從班級經營中，研究者發覺教學情境需要重新構思、在生活中培養學生的專 注及思考力為當務之急，於是才有這個研究主題誕生，希望以圖像組織為寫作思 考訓練的媒介，協助學生充實其寫作等能力。

二、 研究者的背景

研究者從民國七十八年八月由國中轉任小學級任教師，繼而轉入文湖國小任 教迄今，對教學知能擁有一顆熱切學習的心。十幾年前，孫易新先生的「創意親 子營」，當時對孫老師所教授的心智圖及創意記憶術有所新體驗；直至三年前，

參加為期三週的臺北市讀書會領導人課程，由詹明娟老師配合閱讀導讀而指導心 智圖繪製的技巧；隨後於去年參加國立臺北教育大學黃永和教授為臺北縣社會科 輔導團授課的「圖形組織在教學上的應用」教學活動中，了解如何將圖像組織應 用於實務教學及其功用，萌發研究者開始以圖像組織為論文研究的動機；同時也 在去年參加國立臺灣師範大學所舉辦的「國語文教學運用心智圖工作坊」研習，

在李欣蓉等多位老師的講解下更加深對圖像組織應用的教學理念。

在過去一年的時間裡，將研習狀況如法炮製，以語文科題材先後指導學生繪 製心智圖、曼陀羅圖於課文大意、內容深究、作文教學、閱讀報告甚而於社會科 及班級經營上。

去年在東大語教所暑修中，在的洪文瓊導師大力推薦下，請求多年來在國小 進行行動研究的高師大特教系的秦麗花為指導教授，在秦教授的指導下，驚覺所 謂的圖像組織教學乃是「思考力的訓練」。去年一整年自己的教學，往往只是仿 教研習會中老師的純技術，並沒有考慮到圖像組織與思考結合的精髓，怪不得學 生只侷限於模仿教師的示範，無法建構自己的概念，中上乖巧的學生尚有所得，

至於好動活潑的學生則學習興趣比較無法建立。

經過概覽許多國內外文獻，發現圖像組織的教學是普遍被廣用的思考略，並 注重以小組討論來建構學生的思考訓練。秦師在得知研究者對班級經營及語文教 學的研究動機，特別建議學習圖像組織之初，要以「體驗」為起始，先讓學生在 生活情境中，了解自己小組的初始經驗，隨後再由師生全班討論，建立圖像組織 的典範及使用策略，學生在此階段小組進行反芻後，全班師生集思廣益的討論結

果，在參與大小團體的繪圖中，運用自己的圖像組織發展寫作思考能力。

在小組進行建構圖像組織的歷程中，高成就者學會領導、協助小組討論的能 力；低成就者在小組討論中，得到表現。在小組討論的任務分工文化中，讓學生 各自的修補學習缺陷，達到漸進式的學習效果。圖像組織將是最適切的團體學習 輔導，因此研究課程特別擬定，先在綜合領域中運用班級經營的技巧培養學生獨 立思考以解決問題的能力，再推衍至語文課程中。希望學生在思考的磐石上建立 寫作能力，此乃九年一貫之學習目標－「帶得走」的能力。

三、 協同研究者的背景

在本研究中，教師同時身兼教學者與研究者，是局內人的角色，因此研究者 本身對於現場資料的蒐集及分析，皆會受到研究者本身經驗與能力的影響，而有 所侷限，除此之外，研究者本身的能力及主觀性，也會影響研究的詮釋與結果，

所以研究者在資料蒐集過程中，藉由與指導教授及協同教學者和研究諍友的討 論，及自己在研究過程中不斷地省思，希望能澄清自己的研究觀念與疑問，協助 自己隨時具有研究的敏銳洞察力，讓自己能夠從各項資料中，釐清資料分析的方 向，以降低研究者在研究中的主觀性。

故研究者特別邀約本校定期辦理的週三教師分組（閱讀寫作組）進修的同組 夥伴，一位退休的同事－廖老師，協助本研究的進行，茲分別介紹如下：

1.學校分組教師進修群：有教學組長許老師、一年級級任嚴老師及賴老師、五年 級許老師及陳老師。擔任六年級的李老師，目前他正著手撰寫有關師生的對話教 學研究報告。

2.主要的協同教學者：廖老師是師大國文系畢業，曾服務於國立北師實小十五 年，擔任研究組長十二年，歷經研究國小建構數學、低年級閱讀、國小自然科學 等教學研究，指導學生參加科學展覽，曾在八十年得過國小組全國科展第二名。

是研究者最密切的協同教學夥伴，入班參與現場教學作觀察、攝影，並做師生教 與學的現場紀錄，課後討論教學得失與學生的學習歷程表現，並與研究者共同批 閱學習單、回饋單、審查學習在書面上所呈現的學習成效和學生的感受；還六次 參與指導教授對研究者論文內容討論，同時協助研究者整理分析學生的學習結 果，有協同研究者的參與，使研究結果更具客觀性。

第三節 研究資料的蒐集與整理分析

為了深入了解學生以圖像組織做為思考以提昇寫作能力的過程，研究者採用 現場錄影、錄音、活動觀察記錄、教學省思的方式，配合學生填寫問卷、學習單、

學習回饋單及家長意見作為蒐集研究所需要的資料，本研究蒐集資料的方式如 下：

壹、 資料的蒐集方法

一、 活動照相、錄影與錄音

在圖像組織指導學生寫作能力的架構課程實施時，因研究者本身即為教學 者，無法立刻做紙筆的觀察記錄，所以在實施的過程中，運用照相、錄影、錄音 的方式將整個教學與學習的活動記錄下來，之後再謄寫入「教學日誌」，作為資 料分析的依據。

二、 教學日誌與學習回饋單

研究者在每個單元課程實施後，謄寫「教學省思」，記錄所觀察到的重點與 省思，學習者亦於每個單元活動實施後，謄寫「學習回饋單」，記錄所學習到的 內容、思考過程和心得感想，將「教學日誌」與「學習回饋單」蒐集後，作為資 料分析的基礎。

三、 問卷

針對學習者及家長於學習後以問卷調查法進行評量，以作為學生寫作情意 評量的依據。

四、 學習單

課程實施時，在學習活動進行中，將所填寫的學習單蒐集起來，包括海報，

以作為學生學習成果的參考依據。

貳、 資料的整理分析

本研究採用歸納分析的方法，將蒐集的資料，加以整理分析探討，分為兩個

部分說明如下：

一、 資料的整理

研究者在完成現場工作時，開始密集的分析資料，而發展資料的「編碼 類別」是分析資料的核心工作。本研究的編碼系統如表 3-3-1 所示：

表 3-3-1：本研究的編碼系統

資料類別 代碼 例子 意義

教師角色 T T1、T2、T3 T1：研究者；T2~T3 協同研究者 學生角色 S S1~S23 23 位同學

教學日誌 教誌 教誌 980120 980120 日研究者教師日誌 學習回饋單 回單 回單 980120 980120 日學習回饋單

錄影帶 影 影 980120 980120 日錄影活動 照片 照 照 980120 980120 日活動照片 錄音 音 音-1-980120 980120 日教學錄音

學習問卷 學問卷 S1 問卷 學習者所填寫的問卷(後測) 學習單 學習單 學習單 1-10 填寫的學習單

錄音紀錄 音記 字音 980120 980120 日錄音的重點字稿整理 學生互評單 評單 S1 評單 980120 日互相評分的紀錄表 語文思考單 語單 S1 語單 980120 日學生寫思考單

學生的信 信 S1 信 980120 日寫信給老師的信 資料來源：研究者自行整理

二、 資料的分析

質的研究過程通常是資料收集、分析、和撰寫的循環週期(黃瑞琴，2001)。

資料的分析、組織、解釋是研究報告核心。本研究報告即是參考質的研究寫作的 相關過程，先依本研究的四個探討主題進行分類，再從不同資料中進行編碼，以

資料的分析、組織、解釋是研究報告核心。本研究報告即是參考質的研究寫作的 相關過程，先依本研究的四個探討主題進行分類，再從不同資料中進行編碼，以