先前的章節中討論了偏誤類型以及漢字特性以及數種教學法，如果 將學習者的認知學習納入討論，由「人」這個學習主體作為討論重心，
以其角度作為出發點分析學習的成果，探討的角度將更完整。本小節融 入認知心理學的理論，運用認知心理學的觀點，研究漢字從「加工─儲 存─輸出」的學習歷程。
偏誤分析的角度是以學生的錯誤為出發點，由錯誤的呈現分析已生 成的結果，並非從學習者的心理層面探討成因。若能夠從心理因素的層 面探討便能收內外兼具之效。
一、 漢字習得與認知學習的結合
認知(cognition)是通過形成概念、知覺、判斷或想像等心理活動來 獲取知識的過程，同樣的也涉及到訊息處理的心理歷程。
人類在身處環境中如何接收到環境的刺激？如何對刺激反應？如何 儲存知識？心理學家提出了學習是「刺激─反應」的連結歷程，而學習 是重複的行動，經由強化之後、形成習慣而學到的。
張金蘭（2013）提出以認知心理學為基礎所做的漢字研究中，發現 心理的認知系統對於漢字的形、音、義三者間的交互作用是相當複雜的。
若漢字教學能夠結合認知心理學的基礎，適切地在各個學習階段提供學 習者能夠互動的教學導引，對學習者將更有助益。因此我們可以從認知 心理學的角度分析漢字偏誤的成因。
葉德明（1990）透過實驗了解學習者的認知歷程，從認知的角度進 行漢字的研究。馮麗萍（2007）從認知規律角度整理出心理學派對於漢 字教學的研究成果，並提出建議。漢字的學習，從心理層面包含「認字」、
「識字」與「解碼」三個層面。「識字」是識別出已知的字；「認字」是
透過已知的字推論認明其他生字；「解碼」是區辨出字的部件組成，藉以
察覺該字為生字、別字、或非字。因此教師可以善用漢字的特性，讓學 生熟悉漢字組字規則，以結構掌握字形、以部件連結字音字義。
曾志朗（1991）提出漢字的辨識過程是字形、字音、字義分布在記 憶系統中，在綜合比對後產生推測，最後完成識字過程。因此，筆者認 為初步的漢字教學原則需避免零散的筆畫教學，應該切入漢字體系，並 導引「字族」的概念，待日後對於漢字具備較深刻的印象後，再強調細 部的筆畫。
延續曾志朗的說法，柯華葳（1999）指出識字為將字讀出，並找出 其意義。漢字的閱讀歷程分為「認字」和「理解」兩部分，辨認字為取
得「字意」，在「字形」上具備組字知識、部件知識；在「字音」方面具
備拼音知識，和形音配對的能力；在「字義」上則要有字彙知識。對於 習慣書寫拼音文字的非漢字文化圈學習者，其母語為拼音文字，字音與 字形間的聯繫相當緊密，拼讀與識記相對容易，但是學習漢字時卻不知 如何與讀音連結；而且漢字由筆畫、部件組合成整字，且兼具字形、字 音及字義，因此閱讀時主要透過視覺接收（張金蘭，2013）。
初學漢字者最大的困難點是無法見字識音，再加上記憶字形具有難 度，因此要培養西方學生識字的能力，需要一個逐步發展的過程。漢字 書寫應從認知心理學的角度出發，以學習者為主體，並考量其先備知識，
規劃設計出符合其學習心象的教學內容。
融合學習者認知心理的記憶策略可由直觀圖像將字形連結字義，由 部件讓識字者建立初步的理解，從整體的字形擷取某部分再複製或衍生
其他相關字族，藉此培養累積識字量，亦即培養「字感」。透過已知的基
本字與其他生字加以對比分析，進而連結新字、新詞。漢字教學法就是 透過各種方法培養學習者對於漢字的熟悉感，也就是所謂的「字感」。「字 感」是識字歷程的骨架，培養「字感」對於非漢字文化圈的學習者具重 要意義。
王碧霞、李寧、種國勝、徐葉菁
（1994）
指出非漢字文化圈學習 者的困難點在於，由聽覺感知轉變為視覺感知過程中，大腦內漢字處理 機制尚未形成，亦即尚未培養足夠字感。另外，圖式理論則是認知心理 學的重要概念。圖式理論的相關研究大多探討二語習得歷程中其背景知 識對語言理解的影響。提到「字感」，便要提到「內隱學習」與「圖式理論」的概念。「內 隱學習」一詞最早由 Arthur Reber 於 1965 年提出，指的是無意識獲得環 境中複雜的認知過程。因此，培養「字感」應重視「內隱學習」的作用。
李維（1998）認為刺激在頭腦中不是以某種原始形式直接呈現出來，
而是轉化成神經能，由神經能對之進行一系列的分析（編碼、歸類、貯 存等），從而形成有關的內容與組織（亦即圖式）。簡言之，「圖式」是腦 中的背景知識或先備知識，是認知學習的基礎。圖式理論解釋了背景知 識在語言學習中的角色。因此，我們要研究非漢字文化圈學習者偏誤的 內涵，應該要針對其認知的歷程加以分析，找出形成腦中「圖式」的成 因。教學者應該要融入認知心理的教學策略於教學過程中。
白劍波（2007）指出，深入了解非漢字文化圈的學生者中存在的問 題，根據漢字的認知規律，針對學生學習的特點幫助他們提高漢字學習 能力成了當務之急。學習者習得漢字所產生的問題可歸因出以下幾點：
（一）學習方式偏重記憶與機械式重複書寫，造成大腦疲勞
反復抄寫僅能得到短期的成效，但長期看來學生日後仍會對於 漢字感到生疏，因而產生挫敗感。因此重複書寫必須適度適量。（二）學習內容未依照心理認知活動規律安排
漢字習得的安排應該由簡至繁，若一開始即接觸艱深的字體，
便容易讓學習者感到困難。
（三）受到第一語言的負遷移影響
如名詞釋義中之正（負）遷移內容所提，學習者容易受到母語 的影響而造成偏誤情形。
（四）學習漢字的動機不夠強烈
學習者的動機僅止於交際溝通能力，心中認定漢字書寫並非必 要，因此在於書寫的部份並沒有強烈動機驅使，便容易產生偏誤。
從認知心理學的角度觀察偏誤所產生的現象。當學習者必須實際書 寫出漢字時，比如作業練習或是漢字測驗時，卻不容易回想起某些部首
（劍），此現象可解讀為不熟或是忘記，這便是在記憶提取的過程中，知
識不夠深化於記憶中所致。此時，教師就可以在學習者的偏誤中選擇學 習者經常犯的偏誤進行強化性講解（鄭麗玉，2006）。熟能生巧，就是最 好的說明，當學習者發生錯誤情況時，教學者應適時引導，避免將錯誤 的部分增強內化，而成為難以修正的積習，而這也是本次研究欲探究的 核心目標。
二、結合學習策略與學習風格探討漢字學習
學習策略是一種學習者進行學習活動時用以處理所接收的新訊息的 選擇、獲得、建構、統整等編碼歷程的行為與思考方式。(Weinstein &
Mayer,1986)這與先前所提到關於漢字的認知歷程所探討的角度不謀而 合。Schmitt(1997)定義字彙學習策略為學習者用來獲得、檢索、儲存與 使用字彙的策略方式。
Derry(1989)提到，學習策略是為了達到學習目標所採取的計畫，包
含關鍵字的記憶、組織文章等。之前的段落曾提到非漢字文化圈的學習 者面對陌生的漢字，僅視之為平面上筆畫的堆砌，也可說漢字就像是一 幅圖畫一般，漢字學習呈現十分倚重視覺感官接收。
Oxford(1990)的語言學習策略架構中提到兩大學習策略，分別為「直 接策略」、「間接策略」。「直接策略」指的是與學習有直接相關的策略，
例如教學法、學習法等等；而「間接策略」指的是學習者對於學習方面
自身的調控，例如情緒的掌控、自我激勵等等。「直接策略」可再細分成
「記憶、認知、補償」三個部分；而「間接策略」也可再細分成「後設 認知、情感、社交」三個部分。說明如下：
（一）記憶策略：學習者利用意象連結或群組分類的方式，
將字彙本身與既存的知識做連結，益於快速學習、檢索 與記憶的策略。
1. 創造心智連結：透過教學法讓學生明白構字規則，利於學習 者理解。
2. 運用影音教學：善用多媒體融入教學之中，透過感官多重學 習 (視、 聽、 說、讀、寫、思)。
3. 動作輔助：動作、表情、戲劇演出、反復書寫增強記憶。
（二）認知策略：學習者有意識地計畫、監控及評價自我學 習歷程與成果的策略。
1. 建立學習者「刺激─反應」的連結歷程。
2. 能分析與推理，不以強記方式獲得知識，且能舉一反三。
3. 建立對於知識或記憶「提取、輸出」的歷程。
4. 透過加強練習深化知識。
（三）補償策略：學習者運用已存的概念知識推測的策略。
1. 聰明的猜測，不盲目瞎猜。
2. 克服說與寫的限制。
3. 從上下文猜測。
（四）後設認知策略：學習者用來監控、調整、自我管理、計 畫與設定目標等的策略。
1. 整合學習與安排與計畫學習。
2. 做筆記。
3. 評估學習成果。
（五）情感策略：學習者為了提高學習成效，避免負面情緒的 干擾或缺乏學習動機所採取的學習策略。
1. 降低焦慮。
2. 自我激勵。
3. 了解自我情緒。
（六）社交策略：學習者設法透過旁人獲得學習成效的策略。
1. 提出問題。
2. 詢問他人或與他人合作。
3. 同理心。
由上述說明我們發現種種學習策略能夠影響學習結果，其實學習風 格也與學習策略息息相關。我們除了針對學習者的學習策略提供適切的 建議之外，亦可透過其學習風格了解非漢字文化圈學習者的學習模式。
學習風格的概念最早是由 Herbert Thelen 於 1954 年提出。當時適逢 認知心理學派崛起，因此學習風格的概念便因勢興起。對於學習策略之 定義，以下整理出提出定義之中外學者如下：
1. Reid(1987)：學習風格為學習者採取接收、處理與儲存新知與訊息的 方式。
2. Sternberg(1997)：學習風格是個體運用自身能力時所偏好的方式。風 格不是能力，就如同興趣嗜好一般沒有好壞高下之分。
3. 張春興（1997）：從事學習活動時，經由其知覺、記憶、思維等心理 歷程，在外顯行為上，表現出帶有認知、情意、技能三種特質的學
習偏好。
4. 林妙玲（2008）：風格不是能力，沒有固定好壞標準，而是使用能力 的偏好方式。
5. Felder＆Silverman(1988)：學習風格為個人獲取、留存與提取訊息時 的方法與特色。
Felder＆Silverman 於 1988 年提出了(Felder-Silverman Learning Styles Model)，將學習風格分為四個面項，以下針對與漢字學習較為相 關之三個項目進行討論。
1. 視覺型與口語型：視覺型學習者在學習過程中偏好透過圖片圖表等 方式，口語型偏好透過口語互動或說明的方式學習。
1. 視覺型與口語型：視覺型學習者在學習過程中偏好透過圖片圖表等 方式，口語型偏好透過口語互動或說明的方式學習。