非漢字文化圈華語學習者之漢字偏誤分析研究─ 以南部四所華語中心學生為例

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(1)國立屏東教育大學進修暨研究學院華語文教學碩士學位學程班碩士論文指導教授：許文獻博士 . 非漢字文化圈華語學習者之漢字偏誤分析研究 ─ 以南部四所華語中心學生為例 . 研究生：邱士洋撰中華民國 103 年 07 月.

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(3) 謝辭兩年前的一個念頭，讓我鼓起勇氣選擇以在職進修的方式充實自我。白天努力工作，下班後重拾課本，過程其實並不輕鬆。從修讀學分進入到完成論文的階段，每一刻都是身心的考驗，這一段漫漫長路與獨自奮鬥的辛酸，我永難忘懷。這些年我得到了許多。除了學術知識外，從人與人之間的情感中，我獲得了更多。首先，我要謝謝我的家人，你們是我心靈最大的支柱與後盾。接著我要感謝我的指導教授許文獻老師，謝謝您給我莫大的信任與鼓勵，您總是給我充分發揮的空間，並細心、耐心地給我指導與建議。指導量化研究的林文正老師，謝謝您對於一個量化研究的門外漢，無私地給予提攜與幫助，您是良師益友的最佳典範。屏科大邱謝聰教授，感謝您在我的論文問卷燃眉之急的緊要關頭伸出援手幫助我，當然這都要感謝居中聯繫的徐瑜珊老師。偉銘，謝謝你替我發問卷，每當我拿起手中回收的問卷時，便想起你在教室門外替我攔學生發問卷的狀況，心中不禁莞爾一笑。當然，我也不會漏掉屏雯妳這位幕後功臣。陪我一同討論並協助我完成論文的同事們，文心、雅然，謝謝妳們助我一臂之力。湯博榮校長、郭天豹會長、如珊，謝謝你們在我工作低潮時陪我度過難關，很抱歉給你們添麻煩了。謝謝屏教大、中山大學、文藻大學、屏科大四所華語中心的助理及任課老師與協助填寫問卷的外籍朋友們，謝謝你們沒有被我這份問卷嚇得落荒而逃，甚至願意完成這份艱鉅的工作。謝謝每位教過我的師長。師長們的言教、身教使我獲益良多。謝謝每位幫助過我的人，雖然我無法一一唱名，感激之情無法一語道盡。最後，我還要感謝的當然就是華碩二這群可愛的同學們了，從你們的身上我學到相互扶持。這一段同甘共苦的歲月，我會珍藏在心中，畢業不代表一段關係的結束，而是友誼的昇華。求學期間有溫暖的支持，也有求助無門碰壁時的辛酸，在寫論文緊要關頭時，工作上還發生了無情的打擊，但無論遭遇到什麼，我願心存感恩，珍惜此逆增上緣，箇中滋味此生會埋藏於心中，化作成長的養分。邱士洋謹誌 2014 年 7 月 . I.

(4) 非漢字文化圈華語學習者之漢字偏誤分析研究─ 以南部四所華語中心學生為例 . 中文摘要全球華文熱使得華語教學興起風潮。面對華語學習，對於非漢字文化圈學習者首要考驗便是書寫漢字。本研究結合學習策略、學習風格、漢字偏誤類型三方面討論漢字偏誤的成因。首先，透過量化數據了解學習者運用的學習策略與偏好的學習風格兩者間的相關。得到四項結論第二，分析學習者所呈現之漢字偏誤類型比例與特性。最高的偏誤類別為「筆畫形狀錯誤」與「部件錯誤」。第三，將量化數據結果對照漢字的偏誤類型，探討三者之中的關連性。從所有受測者前三類最高的偏誤類型整理後發現七類為最多人出現之類別。並對照三十位受測者的學習策略與學習風格，最後，提出研究結果，並依據研究結果，設法尋求適切的教學法，期待能提供漢字教學上的建議。. 關鍵字：偏誤分析、學習策略、學習風格. II.

(5) Error Analysis on handwritings of Chinese characters for non-Sinosphere Mandarin learners － Example of students from four Chinese Language Centers in Southern Taiwan.. Abstract. The trend of learning Chinese is now leading a wave .When it comes to learning Chinese, the first challenge for each non-Sinosphere Mandarin learners is to write Chinese characters . The research combines three dimensions : learning strategies, learning styles, and error analysis on handwritings of Chinese characters . First, explore the correlations between learning strategies and learning styles of the learners via the quantitative data analysis， Second , analyze the categories of the errors of Chinese charaters . Third , compare the above two results in order to discover the correlateons within . Finally , present the results of the research , and offer suggestions for teaching Chinese characters.. Key Words : error analysis, learning strategy, learning style III.

(6) 目. 次. 謝辭 ……………………………………………………………Ⅰ 中文摘要 ………………………………………………………Ⅱ 英文摘要 ………………………………………………………Ⅲ 目次 ……………………………………………………………Ⅳ 圖次 ……………………………………………………………Ⅵ 表次 …………………………………………………………… Ⅶ 第一章. 緒論 …………………………………………………………1. 第一節. 研究背景與動機 ……………………………………………1. 第二節. 研究目的 ……………………………………………………2. 第三節. 待答問題 ……………………………………………………2. 第四節. 名詞釋義 ……………………………………………………3. 第二章. 文獻探討 …………………………………………………… 7. 第一節. 偏誤分析相關研究探討 ……………………………………7. 第二節. 漢字習得偏誤類型研究之探討 ………………………… 11. 第三節. 漢字識字理論之探討 ………………………………………21. 第四節. 從認知心理探討漢字學習歷程……………………………28. 第三章. 研究設計與實施 …………………………………………35. 第一節. 研究架構與流程…………………………………………… 35. 第二節. 研究方法與對象…………………………………………… 37. 第三節. 研究工具…………………………………………………… 39. 第四節. 研究分析…………………………………………………… 41. 第五節. 預期研究成果……………………………………………… 42. 第四章. 研究結果與分析 …………………………………………43. 第一節. 施測項目之描述性統計量………………………………… 43. 第二節. 學習策略與學習風格間的相關……………………………47. 第三節. 偏誤類型分析與學習策略、學習風格之結果討論………50. 第四節. 漢字偏誤類型整理與分析…………………………………55. IV.

(7) 第五章. 結論與建議 …………………………………………………57. 第一節. 量化研究結果之討論…………………………………………57. 第二節. 漢字偏誤結果之討論 ………………………………………58. 第三節. 漢字教學之建議與結論 ……………………………………60. 參考文獻 ………..…....…..…………………………………….…..….. 63 附錄 …………..…………………………………………………………... 69 附錄一. 漢字學習策略與學習風格問卷 ………………………… 69. 附錄二. 《華語八千詞─入門級詞彙》100 字測驗………………… 73. 附錄三. 施測目標字偏誤字數與類別比例統計表 ……………… 83. 附錄四. 目標字偏誤類別與次數表………………………………… 94. 附錄五. 測驗目標字偏誤類別與次數統計表…………………… 100. V.

(8) 圖. 次. 圖 1-1 漢字文化圈的地理範圍 …⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯3 圖 3-1 研究架構圖 …⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯35 圖 3-2 漢字偏誤類型、字彙學習策略、學習風格三者關係圖 …⋯…⋯…⋯…⋯…⋯36 圖 3-3 問卷施測與資料統計流程圖…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯36 圖 5-1 線條與圖形所構成之字體與標楷體之比較…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯59 圖 5-2 視覺型學生可運用之教學媒體…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯60. VI.

(9) 表. 次. 表 2-1 依據部件偏誤分類之例字說明 …⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯14 表 2-2 A-K（11 項）偏誤類型…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯15 表 2-3 偏誤類型筆數統計 …⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯15 表 2-4 偏誤筆數統計(依筆劃類、部件類分) …⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯15 表 2-5 筆畫數相同、筆形的形近漢字 …⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯16 表 2-6 筆畫數相同、筆畫比例不同的形近漢字 …⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯16 表 2-7 筆畫數相同、相交關係不同的形近漢字 …⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯17 表 3-4 研究對象背景資料…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯37 表 4-1 受測者學習策略與學習風格分數總表…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯43 表 4-2 受測者學習策略與學習風格之描述統計量…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯44 表 4-3受測者學習策略子項目之敘述統計量表…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯45 表 4-4 受測者學習策略與學習風格之 Pearson 積差相關係數表…⋯…⋯…⋯47 表 4-5 受測者十八類偏誤筆數總表…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯50 表 4-6 受測者十八類偏誤之百分比…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯52 表 4-7 受測者前三高之偏誤類型統整…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯53 表 4-8 受測者前三高之偏誤類型人數分布…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯54 表 4-9 偏誤類別與筆數統整表（以字呈現）…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯…⋯56. VII.

(10) 第一章緒論本研究旨在探討非漢字文化圈學習者在習得過程中所產生的偏誤成因，並協助學習者書寫正確的漢字，內容以調查與分析偏誤為主，未來將以研究結果更進一步歸納出針對非漢字文化圈學習者適切的漢字教學策略。本章將說明研究背景與動機、研究目的、研究問題與範圍、名詞釋義與研究方法。. 第一節研究背景與動機漢字有別於拼音語言文字系統，字形結構複雜、字形與字音之間對應不良，故對於非漢字文化圈的學習者而言，學習漢字產生極大的困難。筆者認為若能深入瞭解學習者在學習第二語言(外語)時所可能犯的錯誤及其原因，將可以從錯誤中瞭解其學習情形並給予適當的回饋，以幫助其進一步的學習。廖文豪（2012）在其著作《漢字書》中提到，尤其在電腦普及的現今，結果之一便是拿筆書寫的機會越來越少了，許多漢字的形、音只是個概念，拿起筆卻寫不出東西，或是出現錯別字的情形屢見不鮮。事實上出現錯別字的現象不僅是對於外籍的學習者，就連使用漢字的母語人士也是如此。馬叔禮（2012）於《方塊字的靈魂》一書中提到人類最基礎的學問之一是文字。文字記錄一切與人有關的東西。殷善培（2012）也認為文字是文化的載體。的確，文字就是文化的視窗。另外，張曉風（2012）也曾提到漢文字是地球上的奇蹟，可以歷劫而不被拼音文字所取代，是永寶勿替的，無一不證明了漢字在中國歷史文化上的重要性。本研究動機緣起於發現非漢字文化圈學習者，在學習漢字書寫過程中，容易出現某些固定類型的錯誤，因而希望能分析探討此一現象，並. . . 1 .

(11) 協助學習者發掘錯誤的根本原因。此外，許多外籍人士醉心中國文化，對漢字之美深深著迷，卻受限於書寫上的困難，產生了書寫及閱讀方面的障礙。身為一位華語文教學者，應該協助學習者突破此侷限。. 第二節研究目的本研究旨在探討漢字書寫偏誤成因，筆者觀察漢字學習者的偏誤類型後察覺，除了學習者所呈現的偏誤類型具有研究價值之外，在偏誤背後所隱藏的成因，是否也扮演極關鍵的角色？那些偏誤類型與學習者的「學習策略」與「學習風格」之間的認知模式的關聯性又為何？本研究旨在分析受非漢字文化圈學習者書寫漢字時易犯的偏誤類型之成因，協助學習者書寫出正確漢字，並針對特定學習風格學習者找出適切的教學法，以期對未來的漢語教學有所助益。根據上述，本研究目的如下：一、以南部四所華語中心學生為例，探討非漢字文化圈學習者漢字偏誤類型。二、探討部件教學法在漢字偏誤教學中扮演的角色。三、探討學習風格與學習策略的運用對漢字習得偏誤的影響。四、探討非漢字文化圈學習者偏誤成因與學習風格之間的關聯。. 第三節待答問題根據上述，本研究要探討的問題如下：一、非漢字文化圈學習者漢字偏誤分布種類為何？二、非漢字文化圈學習者漢字偏誤與漢字部件間的關係為何？三、非漢字文化圈學習者之學習策略對於漢字偏誤的影響為何？四、非漢字文化圈學習者之學習風格對於漢字偏誤的影響為何？ . . 2 .

(12) 第四節名詞釋義本小節說明本研究之核心詞語進行說明，選用目的如下： 1.. 闡述研究範圍與界定研究對象。. 2.. 說明本研究之學理基礎。. 3.. 關鍵名詞之解釋。. 一、漢字文化圈「漢字文化圈」是由「中華文化圈」一詞衍生出來。「中華文化圈」係涵蓋中國文化的發源地以及受中華文化所影響的鄰近的國家如日、韓、越之區域。「中華文化圈」從語言的角度可稱為「漢字文化圈」，從文化的角度可稱為「儒家文化圈」，「非漢字文化圈」即是指此文化圈以外的區域。. 圖 1-1 漢字文化圈的地理範圍資料來源：維基百科 http://zh.wikipedia.org/wiki/File:East_Asian_Cultural_Sphere.png. 二、對比分析 (Contrastive Analysis) 偏誤分析最早被稱為錯誤分析，開始於 40 年代至 50 年代，是從對比分析所延伸出的學說。60 年代末到 70 年代初是偏誤分析的鼎盛時期，主要是研究外語學習者所犯下的錯，詳細記錄並分析。 . . 3 .

(13) 偏誤分析的崛起取代了對比分析，主因是對比分析僅探討如何處理、修正、更改錯誤的發生；然而偏誤分析所探究的層面是錯誤產生的根源，歸納其錯誤原因並分析之，以正向的角度面對學習錯誤的產生。偏誤分析最大的貢獻是提高了「錯誤」在學習過程的地位，扭轉了我們對「錯誤」的看法，並賦予「錯誤」本身更高的價值。. 三、正（負）遷移正遷移(positive transfer)指一種學習對另一種學習起促進作用，此為教學追求的目標，具體表現在節省時間、練習次數較少、學習效果更好。負遷移(negative transfer)乃一種學習對另一種學習起消極、干擾或抑制作用，所耗費時間更長、產生學習的次數較多，學習效果愈退步（葉重新， 2005）。 50 年代盛行之行為主義認為語文學習是種「技能、習慣、訓練」，如同學習開車一般熟能生巧，毋需經過認知歷程。學習者經過訓練後所得到的進步稱為「正遷移」；反之，受到干擾因而產生的錯誤則稱為「負遷移」。行為主義者認為舊習慣會對新習慣產生干擾，而偏誤產生的原因之一是來自學習者第一語言（母語）的影響或干擾。若第一語言帶來有利於學習影響則稱為「正遷移」；反之，若第一語言干擾了目標語的學習成效，則稱為「負遷移」。一般而言，兩個語言的相似處越多，學習者就越能知道兩個語言間的關係，正遷移發生的情形就越多；反之，在學習歷程中，兩種語言差異越多，則越容易產生負遷移的情形。. . . 4 .

(14) 四、第二語言（目標語）習得與外語學習目標語亦稱為目的語，指的是要學習的語言。例如；外籍生學習華語，而華語即目標語。第二語言習得是指自然而然地以潛移默化的方式下學習第二語言，如同習得母語一般。有別於第二語言習得，外語學習則是指在有意識的情況下，有系統組織式的學習語言中的規則與知識。 . 五、中介語學習者所建立的第二語言系統，會隨著學習歷程而改變的語言系統，此過渡現象即稱為中介語。所謂中介語是指在第二語言習得過程中，學習者通過一定的學習策略，在目標語輸入的基礎上所形成一種既不同於其第一語言也不同於目標語，隨著學習的進展向目標語逐漸過渡的動態的語言系統。雖然中介語是介於第一語言與目標語之間的不正確語言，但其形成是有規則且具系統的。在漢字學習過程中，若學習者受到母語負遷移的影響，習慣將漢字部件以符號或數字替代，例如「口」寫成「O」，則出現中介語之情況。. 六、錯別字錯別字是由兩個定義結合而成的，分別是「錯字」和「別字」。「錯字」是因為書寫中的筆畫或部件產生了錯誤，其中尚可再細分出「假字」及「非字」。有關「假字」及「非字」的定義則是引用鄭昭明（1981）的研究，字的部件符合構字原則，出現在適切的位置才能夠組成「真字」，「假字」是指字的部件皆符合構字原則，卻不存在的假字，也就是自創字，如「 . . 」。 5 .

(15) 「非字」也就是與違反構字原則的「假字」，當部件沒有依照組字的規則呈現則形成「非字」︔；例如：「怕」寫成了「. 」，由於「忄」必. 定在字的左側，出現在右側則違反構字原則，即形成「非字」。「別字」是受到形、音、義的影響干擾誤用了其他的字替代，例如「時候」寫成「時後」則是受到同音的影響而導致別字產生。. 七、部件教學法所謂「部件」，根據黃沛榮（2003）《漢字教學的理論與實踐》中定義，部件是字形結構上最基本的單位。近幾年來，部件在漢字教學中的作用日益受到重視，因而提升字部件的應用和研究價值。「部件教學法」是漢字教學基礎與重要內容，強調用相同的部件，作為教學字的重點。一般人書寫時往往把漢字看成是由多個部件所組合而成，而非由無關的筆畫拼湊結合。費錦昌（1996）《現代漢字部件探究》中定義，部件是現代漢字字形中具有獨立組字能力的構字單位。石定果（1997）在《漢字研究與對外漢語教學》中提到，透過部件教學可以讓學習者明白組成漢字中的每個部件，並結合該字的字義和字音，進而促進對漢字特徵的了解，激發學習漢字的興趣，加速對漢字的視記和掌握；例如：要寫一個「明」字，通常都先把部件「日」完整寫好了之後，才接著寫「月」這個部件，這表示一般人都把「明」字拆分為「日」、「月」兩個部分。而且書寫「日」作為「明」字的部件之筆畫順序，與書寫「日」作為獨體字的筆畫順序是完全一樣的。如此證明，以漢字部件作為漢字組成的基本單位是非常適切的教學方式。. . . 6 .

(16) 第二章文獻探討第二章內容以四個面相討論偏誤現象以及其它有關漢字學習領域之理論背景。第一節：偏誤分析相關研究，內容包含偏誤分析之研究背景與理論基礎，以及研究目的與作用，隨後引導出相關研究方法，最後輔以認知心理學的角度探討偏誤現象。第一節從偏誤分析的理論探討，是本研究之重心所在，依循過去學者所傳承之研究成果，作為本研究之架構基礎。第二節：探討非漢字文化圈學習者在漢字學習上所產生的偏誤，並整合歸納前人研究。第三節：結合識字教學法相關研究輔助漢字學習策略，除了指出學習者容易發生的問題點以外，並於本小節補充漢字相關教學理論。第四節：從認知心理學與學習風格的角度淺談偏誤成因，並輔以學習的理論淺談漢字偏誤的成因。. 第一節偏誤分析相關研究一、偏誤分析的研究背景 70 年代，研究人員發現在二語習得的過程中，學習者所犯的錯並非完全源自第一語言的干擾，於是開始研究學習者所產生的偏誤現象。偏誤分析最早由 Corder 於 1967 年所提倡。他將學習者所犯的錯誤分為失誤(mistake)及偏誤(error)兩種，而偏誤分析則是針對上述的「失誤」及「偏誤」進行有系統的分析研究。陳菊詠（2011）指出偏誤分析的第一步驟就是區分「偏誤」和「錯誤」。James (2001)使用兩個標準來界定語言學習中的偏誤和錯誤：學習 . . 7 .

(17) 者的意圖(intentionality)與學習者能否自我糾正(self-corrigible)。根據 James 的理論，要認定偏誤和錯誤，必須給學習者一個自我糾正的機會，視學習者能否意識到自己的問題並進而自我糾正。這就意味著至少需要觀察到學習者在不同時間的兩次表現才能進行偏誤分析。行為主義學派學者提倡使用「語言對比分析」，根據其母語的語法系統，預測並分析其產生語誤的原因，或是在語誤的習慣養成之前，及早導正避免其養成習慣。行為學派著重的不是語誤的產生過程，而是錯誤結果的導正手段及方法，任何錯誤均能經由教學方法而導正；換言之，學習者若無法改掉錯誤，代表教學無效。也因此行為學派欠缺探求學習者心理層面之因素，有視野過於狹隘之虞。隨後 60 年代興起的認知心理學派學派否定行為主義學派的看法，認知學派的出現彌補了行為學派不足之處。認知學派認為學習是由於個人經驗於知識或行為方面產生較為持久的改變；然而行為主義學派所提倡的學習訓練，有時往往僅獲得短期的記憶，難以內化為長久的知識或技能。隨後，新式的教學法接踵而至，採取了各學派的優勢加以修正、改良，因應當代教育思潮所需。. 二、偏誤分析的理論基礎偏誤分析的理論基礎源自於第二語言習得中的「中介語理論」。「中介語」本指第二語言學習者在學習過程中所產生的過渡性語言，它既與學習者的母語(第一語言)不同，也異於第二語言(目標語)。學習者在兩者之間的轉換過程中出現錯誤的情形。研究人員試圖將此錯誤類型語現象系統化、理論化。Corder(1974) 將偏誤分析的程序列舉如下： 1.收集語料。 2.指出語料中所呈現的錯誤。 3.分類錯誤類型。 . . 8 .

(18) 4.描述說明語料錯誤內容。 5.評估錯誤並作為教學依據。. 依據 Selinker(1972)對於中介語研究，認為偏誤現象為語言的過渡階段，形式與成因如下：. （一）語際負遷移此類的偏誤來自學習者第一語言（母語）的干擾。非漢字文化圈的學習者，因為無法將漢語和其第一語言相互對比參照，尤其是漢字的書寫更脫離一般習得漢字的模式與系統（例如日語中的漢字與華語中的漢字相似，可輔助參照）。在缺乏此種輔助心像的概念之下，自然容易寫出各式各樣的別字。而漢字文化圈的學習者書寫漢字時，容易受到第一語言的影響，其根深蒂固的心像容易使其書寫漢字時與第一語言的文字混用，且必須十分費心方能導正成正確寫法。. （二）語內負遷移此類的偏誤產生原因為學習者對於目標語熟悉度或掌控度不足而發生的偏誤，因而做出錯誤的推斷所致，例如過度類化某一種規則所導致的偏誤。通常此類型偏誤的學習者具備一定程度的語法知識。. （三）語用負遷移此類的負遷移為學習者自行創立了某些貌似達意但乏人使用的字句或語法。例如臺灣地區所使用的「電風扇」一詞被誤用為「電子扇」。教師在教學現場，若發現學習者出現偏誤現象，對於偏誤的成因具備學理基礎後便能明白偏誤現象背後的成因，並尋求教學策略改善。. 三、偏誤分析研究之目的與作用對於學習者而言，偏誤是語言習得歷程中不可避免的現象，是學習者語言能力發展的一種標誌，學習者在不斷嘗試錯誤中愈趨進步。對於教學者而言，研究偏誤的現象有助於歸納統整學習者可能容易出現的錯 . . 9 .

(19) 誤，且對於尚未發生的錯誤加以預測，或是在偏誤發生之前預防發生；對於已發生的偏誤，能夠降低出現頻率，甚至是導正該類型的錯誤，使其不再發生。陳菊詠（2011）指出，只有那些有規律且可預測的語言習得問題才具有研究價值，分析學習者語言習得問題的第一步就是看問題出現為規律情形還是偶然發生，以及評估問題是否具有研究價值。研究語言習得過程中的偏誤現象能夠使我們了解目前學生容易產生的錯誤類型，更重要的是能使教學者採取適當的語言教學策略，作為有利的教學參考依據與指引，不僅可以減少學習者發生錯誤的頻率，更可提高學習成效，使學習者能更快掌握目標語的學習。. 四、偏誤分析之相關研究魯健驥（1999）在《對外漢語教學思考集》一書中提到，所謂偏誤就是發現外語學習者發生錯誤的規律的過程，包含偏誤的成因與不同的學習階段會出現何種的偏誤類型等等。偏誤分析的意義在於能前溯學習者學習的模式，並且推論歸納學習者未來可能發生的偏誤。偏誤分析的意義與價值，就在於能夠「預防」錯誤發生的可能性、「降低」錯誤發生次數、「增進」教學的策略，及「彌補」教學的盲點與不足。孟柱億（2002）認為偏誤現象過去被認為是學習者應盡可能避免的情況，偏誤現象僅具有消極意義。但是現在人們普遍接受學習偏誤的積極作用，認為學習偏誤對於外語學習具有極其重要的意義，因為偏誤現象反映了學習的情況，所以偏誤分析為教學提供頗具實用價值的反饋。馬贇（2009）指出，偏誤分析是對學習者在第二語言習得過程中所產生的偏誤進行系統的分析，研究其來源，揭示學習者的中介語體系，從而了解第二語言習得的過程語規律。. . . 10 .

(20) 陸躍傳（2010）也提到，對於將漢語作為第二語言學習的外國留學生而言，在學習漢語「聽、說、讀、寫」四項言語技能中，最困難掌握也是表現最差的是「寫」的部份，在學習寫作時普遍感到難度較大，因為「書寫」是留學生漢語學習四個環節中的一個輸出性的環節，是語言學習到語言運用的實踐過程。漢字是表意文字，同音、近形字多，非漢字文化圈之華語學習者寫錯字亦屬常態。錯別字中屬「形錯字」最多，而「形錯字」則以「筆畫錯」最多，「筆畫錯」又可分類為「增加筆畫」與「減少筆畫」二類最多，特別是「減少筆畫」最多。出現錯別字的原因大多是由於「形相似」或「意相近」所致。董華容、鄭培華（2011）認為「偏誤」只有學習過第二語言的人才會發生，是有系統性的、多發的及有規律性的；而「錯誤」是不成系統的、偶發性且無規律性，是在情緒緊張、思維混亂等特殊情況下偶然產生的口誤或筆誤。綜合上述，筆者認為身為華語教師應要培養敏銳的觀察力，方能及早察覺學習者出現漢字偏誤的時機點，並能針對學習者呈現的漢字偏誤類型，分析其背後成因、輔助相關的教學法，協助其正確習得漢字。. 第二節漢字習得偏誤類型研究本小節將探討非漢字文化圈學習者在漢字學習上所產生的偏誤，研究並探討偏誤成因與學習者本身的第一語言所產生的負遷移之間的關聯，並輔以學習風格相關理論探討之。本研究針對漢字偏誤類型所探討的字形，係以教育部國語推行委員會編（1996）之《常用國字標準字體手冊》內所收錄字體為依據，原因是漢字學習者初始接觸的字體優先採用標準字形為學習參照，故漢字之異體字以及其他非標準字體書寫形式非本研究討論的範圍。 . . 11 .

(21) 針對非漢字文化圈的學習者所產生的漢字偏誤歸納分析，研究方法採用學生課堂的學習單中出現的偏誤內容，了解學習者在認知漢字與解構漢字兩者的過渡階段間如何產生偏誤。漢字偏誤，依照屬性可區分「有系統偏誤」、「無系統偏誤」（鄧守信、洪于惠、張文嫺、盧俊宏，2000）。「有系統偏誤」亦即偏誤是有脈絡可循，且能探究出成因的，反之則為「無系統偏誤」，為寫出結構混亂無規律的錯字。此外，我們可以合理推論學習者偏誤呈現的原因，可能是對漢字的習得過於依賴視覺的認知輸入，所以每當要「提取」記憶中的字形時容易產生抽象的輪廓，這時候就會對於筆畫有所疏漏也容易產生「形似」的偏誤。筆者認為，如果將部件視為構字的大零件，例如車體的車門、車窗等；那麼筆畫的錯誤，亦可當做更細微的小零件，例如燈泡、螺絲等。見到一輛有狀況的車，我們最先關注到它外在的形體，仔細察覺後才會注意到某個細部出現故障。換言之，學習者一開始接收到的訊息的是字體所顯示的輪廓意象，其餘細微錯誤是經由仔細判斷後才能識別。因此要討論漢字偏誤，便要從部件角度（字體細部）討論偏誤成因。肖奚強（2002）分析外國學習者的偏誤類型，並以部件的角度，歸納以下三大類的偏誤類型：. 一、部件（首）的改換（一）形近改換將字形相近的部件替換。由於字形類似，學習者容易於書寫時替換。如：「弋、戈」、「木、本」。由於筆畫與字形相近導致替換。. （二）意近改換將意義相近的意符替換，例如：「走、足」的筆畫末兩筆相同，且都具備行走的概念，便容易產生替換使用。或是包含該部件的字也容易造成部件替換。 . . 12 .

(22) （三）類化改換此類偏誤主要受到前後字的影響。如：女「性」寫成女「姓」。此類型偏誤容易受到上下文的影響，導致部件替換。. （四）聲符改換將字體中的聲符替換成其他的同音字，例如字體部件中包含「西、希」、「介、皆」者容易混用。此類偏誤發生部分原因是學習者接受到正體字與簡體字兩種系統的教學內容，而簡體字的組字規則常將正體字聲符替換其他同音聲符而形成簡體字，因此學習者容易將部件混用而產生自創字的偏誤類型。. 二、部件（首）的增損（一）增加意符受到前後字的類化影響而增加了意符，又稱「顯性增旁類化」，如：「告訴」寫成了「誥訴」。. （二）減損意符相較於增加意符，不依靠上下文，僅依照字的原形特徵而減省意符所造成偏誤，稱為「隱性增旁類化」，如：「城市」寫成「成市」。. 三、部件（首）的變形與變位（一）母語遷移變形非漢字文化圈學習者缺乏漢字筆畫的概念，容易以符號或幾何圖案替代漢字的筆畫或部件。例如「口」其實是上寬下窄的梯形，但多數初學者會將它寫為一個矩形，甚至是畫一個「O」取代「口」；或是以「β」取代「阝」、「竹」寫成「 . . 13 . 」等情況發生。.

(23) （二）部件鏡像變位此類偏誤是將上下、左右結構的漢字部件鏡像變位，如：「和」寫成「咊」等。漢字中有些屬於通同字或是異體字的部份，例如「夠、够」。但上述兩種寫法皆屬正確且未構成偏誤，惟本研究將非標準字體以外之案例排除，不列入本研究討論中，原因是非漢字文化圈學習者最先接觸到的生字，應以標準字體為先，鮮少有學習者最先學習與接觸是以標準字體以外的漢字為優先。. 舒兆民（2005）依照文獻上的討論與教學者實際教學經驗，整理出外籍生在漢字學習上的偏誤類型如表 2-1：. 表 2-1 依據部件偏誤分類之例字說明部件置換. 部件增減. 部件變形或變位. 形近替換〈打→朾〉. 多加意符〈桌→槕〉. 母語干擾〈可→0 丁〉. 意近替換〈超→迢〉. 減少意符〈故事→古事〉部件鏡面變異〈夠→够〉. 類化改換〈陪伴→倍伴〉聲符改換〈來源→來沅〉資料來源：舒兆民，2005. 舒兆民的研究將學生的偏誤提升為「類別」的層級，將各種偏誤分類審視情形，而非僅是察覺筆畫間的偏誤。此種區分能讓教學者面對學習者的偏誤類型能有更宏觀的視野，更能深入歸因偏誤的成因；換言之，學生的偏誤情形不會僅討論某個筆畫增減而導致「筆誤」的情形，如此看法是窄化了學習者偏誤的成因。鄧守信（2008）建立華語文學習者偏誤數據資料庫，歸納漢字偏誤的 11 個類型與偏誤類別如表 2-2。. . . 14 .

(24) 表 2-2 A-K（ 11 項）偏誤類型 A 缺省. B 增補. C 代換. D 分合. E 錯位. F 出頭. G 鏡像. H 變形. I 合字. J 簡化字. K 形似字. 資料來源：鄧守信，2008 上述 11 類偏誤中，再從「A 缺省」、「B 增補」、「C 代換」、「E 錯位」、「G 鏡像」等五類中再區分出「部件」或「筆畫」的偏誤類型。上述 11 類型偏誤，依據偏誤類別所出現的筆數與排序整理如表 2-3,2-4。表 2-3 偏誤類型筆數統計 A 缺省. B 增補. C 代換. D 分合. E 錯位. 716. 243. 664. 162. 254. F 出頭. G 鏡像. H 變形. I 合字. 總筆數. 296. 32. 87. 3. 2457. 資料來源：鄧守信，2008 表 2-4 偏誤筆數統計 (依筆畫類、部件類區分 ) 偏誤類型. 筆畫類偏誤數. 部件類偏誤數. 缺省. 497. 219. 增補. 196. 47. 代換. 242. 432. 錯位. 116. 138. 鏡像. 0. 32. 總筆數. 1041. 868. 資料來源：鄧守信，2008 . . 15 .

(25) 鄧守信的研究，將偏誤類別化、數據化。以「類別」項目清楚區分偏誤的類別，有助於教學者清楚掌握個別學習者的偏誤類別，以供協助指導；「數據化」則提供教學者，何種偏誤類型是最普遍發⽣生的，可作為教學時，強調與注意的部份。︒ 紀壽惠（2010）將偏誤分析與筆畫組合關係結合討論，整理出三種筆畫數相同卻不同字體的形近字，如下表 2-5,2-6,2-7。. 表 2-5 筆畫數相同、筆畫形狀不同的形近漢字例字說明. 筆畫形狀差異. 干. 千. 天. 夭. 橫與撇資料來源：紀壽惠，2010. 表 2-6 筆畫數相同、筆畫長短不同的形近漢字例字 1. 例字 2. 筆畫長短差異. 土. 士. 第一筆及第三筆的長短關係. 未. 末. 第一筆及第二筆的長短關係. 資料來源：紀壽惠，2010. . . 16 .

(26) 表 2-7 筆畫數相同、相交關係不同的形近漢字例字. 組合關係. 田、由、甲、申. 筆畫數相同、筆畫形狀相同、筆順相同、接點不同. 上、土. 筆畫數相同、筆畫形狀相同、筆順不同、接點相同. 名、各. 筆畫數相同、筆畫形狀不同、筆順相同、接點相同. 資料來源：紀壽惠，2010. 紀壽惠的研究針對漢字筆畫形狀的多樣性所產生不同的字體，提出了更特殊的看法。運用了筆畫形狀的差異，就可呈現不同含意的字。漢字所具備此特殊性對於學習者十分關鍵。原因是對於漢字的筆畫形狀、線條、部件等組成字體的細部零件，非漢字文化圈學習者大多以幾何的角度看待，而漢字的線條尚有多種不同區分，例如「撇、捺」並非任意書寫並能如實呈現該筆畫形狀的內涵；另外「口」也不是僅畫出一個矩形即可。關於這點，若熟悉書法者便能體會其深奧之處，甚至在字的當中，線條的長短也是關鍵，無法恣意書寫，例如「言」之中有三筆橫劃，若是此三筆長度皆一致，就不像是在寫「言」這個字了，反倒像是好幾筆不相關的筆畫堆疊在一起而已。紀壽惠的研究正好清楚舉證出教學者需要提醒學習者注意之處。︒ 綜合上述三類偏誤，外籍生學習漢字時，常因為對漢字不夠熟悉，沒有確實記住筆畫間的相互關係，即便只是單純的「筆畫」也會造成字義上的差異，甚至會產生偏誤。筆者結合前人研究，將各類偏誤類型整理歸納出六種類型，並以英文字母為代號，分類識記：. (一)部件偏誤類 A.部件添加，如「天→芙」。 B.部件缺漏，如「都→者」。. . . 17 .

(27) C.部件錯誤，如「菜改竹部」，「道改足部」，如「鋼、網」部首互換、「譯、釋」結合形、音的相似導致混用。 D.部件間距比例變形，未依字體比例將合體字拆寫，如：「斯→其斤」、「趣」寫成「走取」。此類偏誤尤其容易出現在漢字的初學者中，其成因多半是對該字陌生，未考慮到筆畫間距避讓的原則，因此未能掌控構字比例。另外，學習者也容易因為忽略筆畫長短比例所造成的偏誤也屢見不鮮，例如「土、士」二字。 E.部件鏡像移位或錯置，或因為形符相同造成組合異動導致混用： (1)左右互換，如：「陪、部」。 (2)上下互換，如：「呆、杏」。 (3)上下異動，如「宴、晏」。 (4)形變意符的異動，將「忙、忘」混用，「裸、裹」不分。 F.部件形似改換，如「礻、衤」、「士、土」、「貝、見」、「日、曰」或是形似部件取代，如「士、土」、「雨、兩」、「尤、寸」、「京、絲」。因為形似而將甲字寫成乙字。例句：聽說中國人很謙「慮」（把「虛」寫「慮」）或是「越」字中的「戊」改為「成」「廠」字替換成「敝」。 G.同部首混用。此類偏誤是兩字間具有共同部首，且整體字形相似所造成混用的情況。如「聞、開」混用。 H.異部首混用。不同部首間混用所造成的偏誤。如「談、淡」混用。 F、G、H 三者的區分為 F 類的形似改換侷限於字的某個區塊的改換；G、H 兩類在於相同或相異部件間替換而造成的別字。 I.假字，如「里、黑」合併、「笨、茶」部件混搭合體。或是將字形組成結構相似的字自創結合，如「常、高、當」三者的結構皆為上、中、下，若將其部件排列組合混搭合併，則可產⽣生多種不同偏誤，又如同「或、咸」、「們＋問」合體混用也是相同的狀況。 J.非字，若組字不符合造字原則，則呈現「非字」，最容易判別的是 . . 18 .

(28) 部件固定的位置若經過調換，則必定形成非字。例如灬一定是在結構中最底部，一經移動後則形成非字；「忄」一定是在字的左側，若改為右側則形成非字。對於缺乏組字概念的非漢字文化圈學習者也是屢⾒見不鮮之狀況。︒ K.部件（首）幾何或符號替代，如上述案例。口→O；可→O 丁. （二）筆畫偏誤類（筆畫增減、筆畫移位、筆畫錯位、筆畫突出/與否） L.筆畫增補。如「小」寫成「少」、「今」寫成「令」、「艮」寫成「良」。 M.筆畫缺漏。如「矢」寫成「天」。 N.筆畫（出頭與否）或筆畫形狀錯誤：筆畫突出（出頭）或未出頭。如「名、各、冬」、「刀、力、刃」、「矢、失」、「天、夫」「田、由、甲、申」混用；「豎勾（亅）、豎提（𠄌）」筆畫混用。 O.筆畫移位錯置。如「半、平」混用。 P.正簡體筆畫混用。如「認、认」交互混用。. （三）混淆別字（音近/形似/義近）混用 Q.音近（同音）別字混用，如「工作→公做」、「在、再」、「有、友」、「後、候」混用。「音同、音近、形近」時出現偏誤的機率更高，這便是多種偏誤類型集中產生的最好案例。例句：我的朋友很「曆」害。(「厲」寫成「曆」)此類型有「同音、形似」的偏誤結合。 R.形似別字混用，如「土、士」、「己、已」、「會、曾」、「罔、岡」等獨立成字的字體因為字形相似誤用而為別字。F、R 兩類的差別為 F 類部件替換造成錯字，而 R 類則產生了別字。G、H、R 三類的差別在於 G、H 為兩字間相同或相異部件的替換造成別字，而 R 類為兩個筆畫間有些微差異的字體。除了上述 18 類偏誤以外，筆者發現尚有三類型偏誤係結合上述偏誤類型當中。第一類是「形似」、「字音」雙重混淆，造成在某單一字體中所產生之雙重偏誤。此類型的偏誤是結合「形似」，並影響了字的讀音， . . 19 .

(29) 如「亨、享」的字形與讀音混用。部件或偏旁增損造成偏誤。例句：我們學「交」給外國學生住了（「校」寫成「交」）。第二類是「形似」與與「音似」結合，產生出「五、吾」不分的雙重偏誤類型，例如：「我們家是個普通平房，「友吾」個房間（把「有五」寫成「友吾」）。第三類則是結合超過三項的因素所導致形、音、義多重相似混用的現象，此類偏誤結合形似且字義相近或是音同所造成混用，而在某個字中產生兩種以上的偏誤性質。例如「音近且形似」的類型有「理、裡、哩」；「坐、座」結合了「形、音、義」三項相似因素造成的多重偏誤。若不以筆劃增減的角度論定是否為偏誤現象，而探究造成偏誤之主因。筆者觀察某些字出現偏誤，表面上為筆畫缺漏，但是歸咎真正的原因，應該是學習者ㄧ開始便沒有建立區分「礻、衤」兩者之正確觀念。例如「裡」的「衤」寫成「礻」，而造成原因可歸因為學習者僅以視覺感官接受，並沒有以部件(部首)代表的含意輔助記憶，也可歸因是缺乏書寫動作輔助記憶所致。施正宇（2000）指出此類偏誤為「形似形符的替代」。「部件」混淆最常見的偏誤就是「礻、衤」不分等差異細微的偏誤情形。亦即部件間的區分若僅為某個筆畫的增減，就容易造成「筆畫缺漏」兼具「部件錯誤」的雙重偏誤類型。觀察第 G、H 兩類偏誤類型中，學習者已經脫離了單純寫出錯字的階段，而進入到了選字錯誤的階段，通常此類的學習者對於部件組成已經具備一定的熟悉感，並且累積了一定的字彙量，只是在字的選用過程受到「字音」的混淆，又缺乏「字義」的輔助，方致此誤。董蓓菲（2006）提到，中國大陸長期以來的識字教學「四會」為主要訴求，即「會講、會寫、會用、會讀」。「會讀」，指看到字形便能讀，也就是建立「形→音」間的聯繫；「會講」指了解字義並能運用，也就是建立「形與音→義」間的聯繫；「會寫」指能認識字形，正確書寫，也就是建立「音與義→形」間的聯繫；「會用」 . . 20 .

(30) 指能夠運用寫正確的字詞在適當的語境中對談、書寫等等，也就是建立「義→音」間的聯繫。上述各項偏誤類型發生，我們可以檢測是某個環節的聯繫發生錯誤，或是數個偏誤條件的綜合體。所有的偏誤類型皆是處在各種偏誤類型的過渡地帶，有些偏誤可能帶著兩種或數種的偏誤條件，特別是當偏誤類型從原來的「字形」以外，融入了「字音、字義」兩項變異因素時，所造成偏誤類型就更加多元了。. 第三節漢字識字理論之探討欲了解非漢字文化圈學習者偏誤的成因，除了分析偏誤本身所呈現的內容之外，也可從漢字的組成特性歸納、反推出偏誤的成因。從了解漢字造字的系統，推論學習者在習得過程中如何產生偏誤。. 一、漢字特性與識字學習之關係對於非漢字文化圈的學習者，漢字書寫系統要比表音的西方拼音文字困難得多，西方拼音文字的書寫順序是由左至右橫向排列，而漢字的書寫方式是筆畫依序交疊而成。初始接觸漢字的學習者，大多覺得漢字是許多無意義的幾何圖形建構而成的圖畫，如何下筆且從何下筆令其苦惱不已。非漢字文化圈學習者在學習華語時，除了在發音、語法方面的問題外，最大的困難就是認讀與書寫漢字（葉德明，1987）。漢字向來有方塊字的稱號，一個方塊字即一個音節，是當今世界上唯一仍被廣泛採用的意音文字。不同於西方的拼音語法系統，漢字具備「形、音、義、序」四位一體之特徵，是由圖畫逐漸演變為文字，此為漢字的優點，卻也是漢字學習困難之處。 . . 21 .

(31) 漢字的組成不單單只是將筆畫與部件組裝而成，而是依照筆順的方式依序寫成。對於外籍學習者而言，筆順的學習必須透過長時間的過程累積熟悉度。盧國屏（2008）提出「積木理論」，認為漢字可以組合而成為立體亦可拆解。漢字系統是由五百多個零件(初文)拼湊而成。此說法點出外籍學習者面對漢字時，將漢字視為ㄧ個組合體，而構成此組合體的為數個部位（部件），部位中能再細分更細微的零件（筆畫）。因此漢字教學應引導學習者掌握此組合體之各項部位以及其中的零件。蘇培成（1994）提出一個漢字的結構分為「內部結構」與「外部結構」。分析研究學生怎樣拆分漢字部件屬於「外部結構」的研究。在「外部結構」分析中，漢字所包含的三個層次的構字成分：筆畫、部件和整字，部件可謂為漢字的核心，而漢字原貌是以象形為根基，然後逐漸由彎而直，隨著演變形體也愈趨方正，慢慢失去古代漢字的具象。初學漢字者，對於漢字存在模糊的概念，將筆畫視為線段，部件視為圖形，當線段遇上圖形時，線段該有多長？部件該寫多大？怎樣的比例組合才適當？這對於外籍學習者是十分艱難的工作。施正宇（1999）認為字形書寫是成就漢字的基礎，並強調書寫在漢字教學的重要性，亦可從幾何角度看待漢字結構。筆者認為初步的漢字教學可從幾何圖形與線條堆砌漢字的角度，引導學生熟悉漢字組成的方式，但過程也必須融入明確的筆畫形狀、筆順教學、字形的比例、部件的均間、避讓原則。另外，由於漢字是單音節，故沒有拼音文字多音節之變化，因此語音容易受到限制，這也造成了許多字「同音不同義」與「一字數音」破音字的現象。媒體文宣大量使用「諧音雙關」的結果，使得閱聽大眾或是正在學習漢語的外籍人士，對於字詞的認知更加混淆；尤其若是很仔細地閱讀，卻正巧讀進了別人的錯誤，因而學到了積非成是的錯誤，那麼造成的影響，可就得耗費更多倍的時間用以導正其錯誤。. . . 22 .

(32) 任長慧、徐平（1997）研究海外學生學習漢語所犯的錯誤，其中 45% 與書寫漢字有關，影響閱讀與寫作的進步。華語的學習風潮逐漸轉型，從ㄧ開始的聽說讀寫，改變成聽說讀打（字）。部分學習者對於書寫漢字的動機不夠強烈，認為華語作為交談工具即可，加上科技演進速度快，使得電子產品取代人工書寫的現象越來越普遍，導致漢字書寫錯誤比例逐漸攀升。近年來眾多學者投入研究漢字教學法，將傳統的筆畫教學統合為漢字的部件教學法，由筆畫整合為部件，俾利漢字書寫學習。漢字的構字結構可拆分為：筆畫、部件、整字三個層次。對於學習者而言，透過字形學習是極為重要的一環，部件處在整字跟筆畫之間，是兩者間的過渡地帶，而部件學習則是面對漢字書寫時的一個關鍵工具，因此透過部件學習漢字是教與學的重要策略。姚淦銘（2001）提到人們都是從漢字的全形、整體來認字，絕不是先死記某一特點或某一筆畫。這點說明了面對學習者漢字書寫的偏誤，應該要加強漢字整體的認識與習得，免去單一筆畫的教學方式，直接提供學習者區塊式的部件習得，從識字的源頭扎根，便能逐漸減少各類型偏誤的產生。針對漢字的部件，黃沛榮（2003）認為部件是書寫最小的單元，它介於「筆畫」與「部首」之間。部件可能小至筆畫，也可能大到部首，可視為構成漢字的零組件。透過部件教學法不但可以化整為零，減少學習的障礙，可以累進發展、加強學習的效果，更可區別筆畫，建立字形的標準。蘇培成（1995）則認為部件是介於筆畫與整字之間大於或等於筆畫，小於或等於整字，而部件大於筆畫是常例，等於筆畫是特例。費錦昌（1996）將部件定義為現代漢字字形中具有獨立組字能力的構形單位，它大於或等於筆畫，小於或等於整字。字的組成以下列方式構成：筆畫→部件→ 整字。部件作為「筆畫」與「整字」的過渡地帶，卻扮演及重要的角色。 . . 23 .

(33) 尤浩傑（2003）認為學習者需經過三個層次：筆畫、部件、整字，並隨著程度提高而由筆畫筆順擴大至整字結構。筆者認為，應以「部件」為字的主軸中心，往下強調「筆畫」，往上強調「整字」組合的比例。王立軍（2012）也認為漢字的構形單位是按照一定的方式組合而成的，這種構形單位就是部件。在漢字教與學的過程中，對於非漢字文化圈的學習者而言，漢字教學不能僅從傳統文字學的角度切入，應該從整合「部件結構、認知心理、學習風格」此三者，並同步導入於教學中。識字的意義在於對字彙的「視覺、聽覺、意義」三者同時間達到理解的層次；簡言之，即面對字彙時，便能瞬間讀出字音、明白字義、熟悉結構。如果說漢字是位於二維平面上筆畫的堆砌，那麼其讀音便是使其立體化、生動化的一個關鍵因素。上述部分談漢字的本體特性，接下來將進行漢字的特性與教學法結合之討論。. 二、識字教學法在漢字學習歷程的重要性初學語言時，面對於一個陌生的字體，最優先運用應該是視覺感官，我們容易先以視覺接收它的形貌。因此我們在進行漢字書寫教學時，便應該從字形的角度切入教學法，無論是以「聯想法」協助記憶、或是以「集中識字法」強化某特定部件。另外，對於某些學習風格傾向以視覺主導的學習者，尤其可針對其偏誤類型加以研究。根據前人的研究指出「感知」一詞是抽象未成形的概念，尚未內化成深刻的知識。初學者的漢字認知僅止於輪廓的感知，因此要如何深化漢字在學習者的習得歷程中，就要找尋適切的教學法。黃沛榮（2003）表示，編撰教材時將最重要、最有用、最活躍的字及部件優先編入教材中。學生學會這些字以後，在構詞、構字方面就能運用自如。. . . 24 .

(34) 外籍學習者將學習漢字視為畏途，因此以認知心理為核心發展更適切的漢字教學法，為重要的教學方針。姜麗萍（1998）指出非漢字文化圈第二語言學習者識記漢字的順序是先記住漢語拼音和英語翻譯（或其他外語），之後再記住漢字字形，教師應根據學習者的特點提供漢字構字規則與識字教學。朱志平（2002）提出識字應該優先於寫字，應於教學中運用漢字的構形特徵，並點出當前漢字教學著重「文隨語」，也就是「隨文識字」，並非有效率漢字學習法。「隨文識字」著重段落文意的教學，而缺漢字書寫的教學，有時候必須跳脫出文意的框架，以部件、字族的角度導入；簡言之，「隨文識字」應該與其他識字教學法相輔相成。不同於朱志平的看法，崔永華（2008）提出了漢字教學原則：集中識字、先語後文、先讀後寫再針對初學者更進一步細分為：先語後文、先識後寫、多識少寫。對於上述兩種看法，筆者認為皆有利弊。集中識字有時脫離了文本的範圍，將漢字獨立於文意之外，有時並不是最理想的方式，可針對閱讀教學，透過文意脈絡，學習者更能建立對字詞的概念。但是真正要提筆書寫又是另當別論了，需要強調其他種教學法。因此集中識字法必須有條件地運用。伍英姿（2010）提出從識讀優先於習寫的原則出發，先進行每課生詞、語法、課文講解完畢之後再置入漢字的教學，且對於筆畫複雜的漢字暫時只能要求識讀，待漢字程度整體提昇之後再進行聽說讀寫的全面學習。 McGinnis(1996)從初學漢字者中研究發現，學習者最常用的策略是「強記式反復書寫」，或是「依據字形編造故事」幫助記憶。這兩項策略分別以書寫方式將字形內化，是從體感的角度加深學習者的印象，依據字形編故事則是透過聯想方式，是從認知理解的角度。筆者認為兩項策略可結合運用，以收相輔相成之成效。莊雅州（2008）探討漢字教學的四個大方向：規律化、統整化、實 . . 25 .

(35) 用化、藝術化等四個方向，提供從事華語教學者作為參考。所謂的「規律化」指的是漢字書寫過程，具有筆順以及結構的概念隱含其中，並非提筆即可隨意書寫，因此必須建構學習者此規準之認知模式；「統整化」指的是漢字教與學過程當中，對比及參照的概念。相近的字族、相關的詞語皆是統合陌生字詞的工具、是漢字教學時可運用的策略，同時也是學習者能夠善用的習字技巧；「實用化」指的是對於學習者而言，書寫漢字的目的能否產生學習動機或興趣。至於「藝術化」則是將學習漢字提升到情意賞析的境界。江新、趙果（2001）分析初級外籍學習者的學習策略，最常運用的策略主要是「整字字形策略」、「音義策略」、「筆畫策略」、「複習策略」其次才是「應用策略」與「歸納策略」。學習者學習生字的過程，依照習得前與習得後，可分為兩大主要階段，分別為學習生字前的「獲得字義」階段與學習生字後的「後設認知」階段。教學的策略與設計應依照該階段實施。目前針對促進漢字學習的識字教學法大致可以分類成「集中識字」與「分散識字」兩大類。「集中識字」教學法通常是將漢字脫離文章上下文集中學習，以字形為基礎核心，以一個字衍生帶出一整組類同的字，將具備類似部件的漢字集中學習。集中識字教學法列舉如下（施茂枝， 2001）：. （一）韻語識字法將具備相同韻母的部件編入一小段短文中，利用押韻的規律感俾利於學習。例如：小青與小菁、有著大眼睛。. （二）基本字帶字教學法將具有相同基本字的一組中文字同時學習；如：雅、椎、准。. （三）形近字教學法將字形相似的字結合成一組教學；如：甲、由、田、申。 . . 26 .

(36) 另外一類為「分散識字教學法」。當中的「隨文識字法」則是以「字不離詞、詞不離句、句不離文」的方式，強調在具體的語言情境下習得漢字的方式。「分散識字教學法」可細分以下數種教學法：. （一）部件教學法如第一章名詞釋義中所述。. （二）一般識字教學法例如，認識部首、筆畫書寫、注音教學、釋義教學等。. （三）意義教學法說明字的組成規則，包含部件（部首）或是字形呈現的字義。. （四）形聲字教學法結合形符與聲符進行字的個別教學。. （五）字源學習法說明字的由來，例如六書教學。. 張金蘭（2013）提出，目前的對外漢字教學法，大致是採用「隨文識字」的方法，也就是跟著課文的進度導入該課的語法點與生字，並結合聽說讀寫四項技能的綜合練習，但缺點是因為如此的課程編排方式使得生字呈現順序較為隨意，因而脫離了學習者識字的規律感。值得一提的是，漢字的難易程度並非僅以筆畫多寡區分，而是以字詞出現頻率，結合日常使用的優先作為學習的先後考量。換言之，筆畫少的字詞未必是最常用或是最簡單的，反之亦然。如「謝謝」，必定是優先學習的詞語之一，但其中繁複的筆畫與筆畫形狀令初學者困擾不已。從各項研究顯示，並無某種識字教學法是最為有效的，教學者需因材施教，為學習者量身選用最適切的教學法，只要是適合學習者之識字教學法，便為好的教學法。因此身為教學者必須了解漢字所具備之特性，以及學習者之學習特性，方能結合適切的教學法。本小節介紹多種漢字 . . 27 .

(37) 教學法，目的為後續教學建議參考之用途。. 第四節從認知心理探討漢字學習歷程先前的章節中討論了偏誤類型以及漢字特性以及數種教學法，如果將學習者的認知學習納入討論，由「人」這個學習主體作為討論重心，以其角度作為出發點分析學習的成果，探討的角度將更完整。本小節融入認知心理學的理論，運用認知心理學的觀點，研究漢字從「加工─儲存─輸出」的學習歷程。偏誤分析的角度是以學生的錯誤為出發點，由錯誤的呈現分析已生成的結果，並非從學習者的心理層面探討成因。若能夠從心理因素的層面探討便能收內外兼具之效。. 一、漢字習得與認知學習的結合認知(cognition)是通過形成概念、知覺、判斷或想像等心理活動來獲取知識的過程，同樣的也涉及到訊息處理的心理歷程。人類在身處環境中如何接收到環境的刺激？如何對刺激反應？如何儲存知識？心理學家提出了學習是「刺激─反應」的連結歷程，而學習是重複的行動，經由強化之後、形成習慣而學到的。張金蘭（2013）提出以認知心理學為基礎所做的漢字研究中，發現心理的認知系統對於漢字的形、音、義三者間的交互作用是相當複雜的。若漢字教學能夠結合認知心理學的基礎，適切地在各個學習階段提供學習者能夠互動的教學導引，對學習者將更有助益。因此我們可以從認知心理學的角度分析漢字偏誤的成因。. . . 28 .

(38) 葉德明（1990）透過實驗了解學習者的認知歷程，從認知的角度進行漢字的研究。馮麗萍（2007）從認知規律角度整理出心理學派對於漢字教學的研究成果，並提出建議。漢字的學習，從心理層面包含「認字」、「識字」與「解碼」三個層面。「識字」是識別出已知的字；「認字」是透過已知的字推論認明其他生字；「解碼」是區辨出字的部件組成，藉以察覺該字為生字、別字、或非字。因此教師可以善用漢字的特性，讓學生熟悉漢字組字規則，以結構掌握字形、以部件連結字音字義。曾志朗（1991）提出漢字的辨識過程是字形、字音、字義分布在記憶系統中，在綜合比對後產生推測，最後完成識字過程。因此，筆者認為初步的漢字教學原則需避免零散的筆畫教學，應該切入漢字體系，並導引「字族」的概念，待日後對於漢字具備較深刻的印象後，再強調細部的筆畫。延續曾志朗的說法，柯華葳（1999）指出識字為將字讀出，並找出其意義。漢字的閱讀歷程分為「認字」和「理解」兩部分，辨認字為取得「字意」，在「字形」上具備組字知識、部件知識；在「字音」方面具備拼音知識，和形音配對的能力；在「字義」上則要有字彙知識。對於習慣書寫拼音文字的非漢字文化圈學習者，其母語為拼音文字，字音與字形間的聯繫相當緊密，拼讀與識記相對容易，但是學習漢字時卻不知如何與讀音連結；而且漢字由筆畫、部件組合成整字，且兼具字形、字音及字義，因此閱讀時主要透過視覺接收（張金蘭，2013）。初學漢字者最大的困難點是無法見字識音，再加上記憶字形具有難度，因此要培養西方學生識字的能力，需要一個逐步發展的過程。漢字書寫應從認知心理學的角度出發，以學習者為主體，並考量其先備知識，規劃設計出符合其學習心象的教學內容。融合學習者認知心理的記憶策略可由直觀圖像將字形連結字義，由部件讓識字者建立初步的理解，從整體的字形擷取某部分再複製或衍生其他相關字族，藉此培養累積識字量，亦即培養「字感」。透過已知的基 . . 29 .

(39) 本字與其他生字加以對比分析，進而連結新字、新詞。漢字教學法就是透過各種方法培養學習者對於漢字的熟悉感，也就是所謂的「字感」。「字感」是識字歷程的骨架，培養「字感」對於非漢字文化圈的學習者具重要意義。王碧霞、李寧、種國勝、徐葉菁（1994）指出非漢字文化圈學習者的困難點在於，由聽覺感知轉變為視覺感知過程中，大腦內漢字處理機制尚未形成，亦即尚未培養足夠字感。另外，圖式理論則是認知心理學的重要概念。圖式理論的相關研究大多探討二語習得歷程中其背景知識對語言理解的影響。提到「字感」，便要提到「內隱學習」與「圖式理論」的概念。「內隱學習」一詞最早由 Arthur Reber 於 1965 年提出，指的是無意識獲得環境中複雜的認知過程。因此，培養「字感」應重視「內隱學習」的作用。李維（1998）認為刺激在頭腦中不是以某種原始形式直接呈現出來，而是轉化成神經能，由神經能對之進行一系列的分析（編碼、歸類、貯存等），從而形成有關的內容與組織（亦即圖式）。簡言之，「圖式」是腦中的背景知識或先備知識，是認知學習的基礎。圖式理論解釋了背景知識在語言學習中的角色。因此，我們要研究非漢字文化圈學習者偏誤的內涵，應該要針對其認知的歷程加以分析，找出形成腦中「圖式」的成因。教學者應該要融入認知心理的教學策略於教學過程中。白劍波（2007）指出，深入了解非漢字文化圈的學生者中存在的問題，根據漢字的認知規律，針對學生學習的特點幫助他們提高漢字學習能力成了當務之急。學習者習得漢字所產生的問題可歸因出以下幾點：. （一）學習方式偏重記憶與機械式重複書寫，造成大腦疲勞反復抄寫僅能得到短期的成效，但長期看來學生日後仍會對於漢字感到生疏，因而產生挫敗感。因此重複書寫必須適度適量。. . . 30 .

(40) （二）學習內容未依照心理認知活動規律安排漢字習得的安排應該由簡至繁，若一開始即接觸艱深的字體，便容易讓學習者感到困難。. （三）受到第一語言的負遷移影響如名詞釋義中之正（負）遷移內容所提，學習者容易受到母語的影響而造成偏誤情形。. （四）學習漢字的動機不夠強烈學習者的動機僅止於交際溝通能力，心中認定漢字書寫並非必要，因此在於書寫的部份並沒有強烈動機驅使，便容易產生偏誤。. 從認知心理學的角度觀察偏誤所產生的現象。當學習者必須實際書寫出漢字時，比如作業練習或是漢字測驗時，卻不容易回想起某些部首（劍），此現象可解讀為不熟或是忘記，這便是在記憶提取的過程中，知識不夠深化於記憶中所致。此時，教師就可以在學習者的偏誤中選擇學習者經常犯的偏誤進行強化性講解（鄭麗玉，2006）。熟能生巧，就是最好的說明，當學習者發生錯誤情況時，教學者應適時引導，避免將錯誤的部分增強內化，而成為難以修正的積習，而這也是本次研究欲探究的核心目標。. 二、結合學習策略與學習風格探討漢字學習學習策略是一種學習者進行學習活動時用以處理所接收的新訊息的選擇、獲得、建構、統整等編碼歷程的行為與思考方式。(Weinstein & Mayer,1986)這與先前所提到關於漢字的認知歷程所探討的角度不謀而合。Schmitt(1997)定義字彙學習策略為學習者用來獲得、檢索、儲存與使用字彙的策略方式。 Derry(1989)提到，學習策略是為了達到學習目標所採取的計畫，包 . . 31 .

(41) 含關鍵字的記憶、組織文章等。之前的段落曾提到非漢字文化圈的學習者面對陌生的漢字，僅視之為平面上筆畫的堆砌，也可說漢字就像是一幅圖畫一般，漢字學習呈現十分倚重視覺感官接收。 Oxford(1990)的語言學習策略架構中提到兩大學習策略，分別為「直接策略」、「間接策略」。「直接策略」指的是與學習有直接相關的策略，例如教學法、學習法等等；而「間接策略」指的是學習者對於學習方面自身的調控，例如情緒的掌控、自我激勵等等。「直接策略」可再細分成「記憶、認知、補償」三個部分；而「間接策略」也可再細分成「後設認知、情感、社交」三個部分。說明如下：. （一）記憶策略：學習者利用意象連結或群組分類的方式，將字彙本身與既存的知識做連結，益於快速學習、檢索與記憶的策略。 1. 創造心智連結：透過教學法讓學生明白構字規則，利於學習者理解。 2. 運用影音教學：善用多媒體融入教學之中，透過感官多重學習 (視、聽、說、讀、寫、思)。 3. 動作輔助：動作、表情、戲劇演出、反復書寫增強記憶。. （二）認知策略：學習者有意識地計畫、監控及評價自我學習歷程與成果的策略。 1. 建立學習者「刺激─反應」的連結歷程。 2. 能分析與推理，不以強記方式獲得知識，且能舉一反三。 3. 建立對於知識或記憶「提取、輸出」的歷程。 4. 透過加強練習深化知識。. （三）補償策略：學習者運用已存的概念知識推測的策略。 1. 聰明的猜測，不盲目瞎猜。 2. 克服說與寫的限制。 . . 32 .

(42) 3. 從上下文猜測。. （四）後設認知策略：學習者用來監控、調整、自我管理、計畫與設定目標等的策略。 1. 整合學習與安排與計畫學習。 2. 做筆記。 3. 評估學習成果。. （五）情感策略：學習者為了提高學習成效，避免負面情緒的干擾或缺乏學習動機所採取的學習策略。 1. 降低焦慮。 2. 自我激勵。 3. 了解自我情緒。. （六）社交策略：學習者設法透過旁人獲得學習成效的策略。 1. 提出問題。 2. 詢問他人或與他人合作。 3. 同理心。由上述說明我們發現種種學習策略能夠影響學習結果，其實學習風格也與學習策略息息相關。我們除了針對學習者的學習策略提供適切的建議之外，亦可透過其學習風格了解非漢字文化圈學習者的學習模式。學習風格的概念最早是由 Herbert Thelen 於 1954 年提出。當時適逢認知心理學派崛起，因此學習風格的概念便因勢興起。對於學習策略之定義，以下整理出提出定義之中外學者如下： 1. Reid(1987)：學習風格為學習者採取接收、處理與儲存新知與訊息的方式。 2. Sternberg(1997)：學習風格是個體運用自身能力時所偏好的方式。風格不是能力，就如同興趣嗜好一般沒有好壞高下之分。 3. 張春興（1997）：從事學習活動時，經由其知覺、記憶、思維等心理歷程，在外顯行為上，表現出帶有認知、情意、技能三種特質的學 . . 33 .