欲了解非漢字文化圈學習者偏誤的成因，除了分析偏誤本身所呈現 的內容之外，也可從漢字的組成特性歸納、反推出偏誤的成因。從了解 漢字造字的系統，推論學習者在習得過程中如何產生偏誤。
一、漢字特性與識字學習之關係
對於非漢字文化圈的學習者，漢字書寫系統要比表音的西方拼音文 字困難得多，西方拼音文字的書寫順序是由左至右橫向排列，而漢字的 書寫方式是筆畫依序交疊而成。初始接觸漢字的學習者，大多覺得漢字 是許多無意義的幾何圖形建構而成的圖畫，如何下筆且從何下筆令其苦 惱不已。
非漢字文化圈學習者在學習華語時，除了在發音、語法方面的問題 外，最大的困難就是認讀與書寫漢字（葉德明，1987）。
漢字向來有方塊字的稱號，一個方塊字即一個音節，是當今世界上 唯一仍被廣泛採用的意音文字。不同於西方的拼音語法系統，漢字具備
「形、音、義、序」四位一體之特徵，是由圖畫逐漸演變為文字，此為 漢字的優點，卻也是漢字學習困難之處。
漢字的組成不單單只是將筆畫與部件組裝而成，而是依照筆順的方 式依序寫成。對於外籍學習者而言，筆順的學習必須透過長時間的過程 累積熟悉度。
盧國屏（2008）提出「積木理論」，認為漢字可以組合而成為立體亦 可拆解。漢字系統是由五百多個零件(初文)拼湊而成。此說法點出外籍 學習者面對漢字時，將漢字視為ㄧ個組合體，而構成此組合體的為數個 部位（部件），部位中能再細分更細微的零件（筆畫）。因此漢字教學應 引導學習者掌握此組合體之各項部位以及其中的零件。
蘇培成（1994）提出一個漢字的結構分為「內部結構」與「外部結
構」。分析研究學生怎樣拆分漢字部件屬於「外部結構」的研究。在「外
部結構」分析中，漢字所包含的三個層次的構字成分：筆畫、部件和整 字，部件可謂為漢字的核心，而漢字原貌是以象形為根基，然後逐漸由 彎而直，隨著演變形體也愈趨方正，慢慢失去古代漢字的具象。
初學漢字者，對於漢字存在模糊的概念，將筆畫視為線段，部件視 為圖形，當線段遇上圖形時，線段該有多長？部件該寫多大？怎樣的比 例組合才適當？這對於外籍學習者是十分艱難的工作。
施正宇（1999）認為字形書寫是成就漢字的基礎，並強調書寫在漢 字教學的重要性，亦可從幾何角度看待漢字結構。筆者認為初步的漢字 教學可從幾何圖形與線條堆砌漢字的角度，引導學生熟悉漢字組成的方 式，但過程也必須融入明確的筆畫形狀、筆順教學、字形的比例、部件 的均間、避讓原則。
另外，由於漢字是單音節，故沒有拼音文字多音節之變化，因此語 音容易受到限制，這也造成了許多字「同音不同義」與「一字數音」破 音字的現象。媒體文宣大量使用「諧音雙關」的結果，使得閱聽大眾或 是正在學習漢語的外籍人士，對於字詞的認知更加混淆；尤其若是很仔 細地閱讀，卻正巧讀進了別人的錯誤，因而學到了積非成是的錯誤，那 麼造成的影響，可就得耗費更多倍的時間用以導正其錯誤。
任長慧、徐平（1997）研究海外學生學習漢語所犯的錯誤，其中 45%
與書寫漢字有關，影響閱讀與寫作的進步。華語的學習風潮逐漸轉型，
從ㄧ開始的聽說讀寫，改變成聽說讀打（字）。部分學習者對於書寫漢字
的動機不夠強烈，認為華語作為交談工具即可，加上科技演進速度快，
使得電子產品取代人工書寫的現象越來越普遍，導致漢字書寫錯誤比例 逐漸攀升。
近年來眾多學者投入研究漢字教學法，將傳統的筆畫教學統合為漢 字的部件教學法，由筆畫整合為部件，俾利漢字書寫學習。漢字的構字 結構可拆分為：筆畫、部件、整字三個層次。對於學習者而言，透過字 形學習是極為重要的一環，部件處在整字跟筆畫之間，是兩者間的過渡 地帶，而部件學習則是面對漢字書寫時的一個關鍵工具，因此透過部件 學習漢字是教與學的重要策略。
姚淦銘（2001）提到人們都是從漢字的全形、整體來認字，絕不是 先死記某一特點或某一筆畫。這點說明了面對學習者漢字書寫的偏誤，
應該要加強漢字整體的認識與習得，免去單一筆畫的教學方式，直接提 供學習者區塊式的部件習得，從識字的源頭扎根，便能逐漸減少各類型 偏誤的產生。
針對漢字的部件，黃沛榮（2003）認為部件是書寫最小的單元，它 介於「筆畫」與「部首」之間。部件可能小至筆畫，也可能大到部首，
可視為構成漢字的零組件。透過部件教學法不但可以化整為零，減少學 習的障礙，可以累進發展、加強學習的效果，更可區別筆畫，建立字形 的標準。
蘇培成（1995）則認為部件是介於筆畫與整字之間大於或等於筆畫，
小於或等於整字，而部件大於筆畫是常例，等於筆畫是特例。費錦昌（1996）
將部件定義為現代漢字字形中具有獨立組字能力的構形單位，它大於或 等於筆畫，小於或等於整字。字的組成以下列方式構成：筆畫→部件→
整字。部件作為「筆畫」與「整字」的過渡地帶，卻扮演及重要的角色。
尤浩傑（2003）認為學習者需經過三個層次：筆畫、部件、整字，
並隨著程度提高而由筆畫筆順擴大至整字結構。筆者認為，應以「部件」
為字的主軸中心，往下強調「筆畫」，往上強調「整字」組合的比例。
王立軍（2012）也認為漢字的構形單位是按照一定的方式組合而成 的，這種構形單位就是部件。在漢字教與學的過程中，對於非漢字文化 圈的學習者而言，漢字教學不能僅從傳統文字學的角度切入，應該從整 合「部件結構、認知心理、學習風格」此三者，並同步導入於教學中。
識字的意義在於對字彙的「視覺、聽覺、意義」三者同時間達到理 解的層次；簡言之，即面對字彙時，便能瞬間讀出字音、明白字義、熟 悉結構。如果說漢字是位於二維平面上筆畫的堆砌，那麼其讀音便是使 其立體化、生動化的一個關鍵因素。上述部分談漢字的本體特性，接下 來將進行漢字的特性與教學法結合之討論。
二、識字教學法在漢字學習歷程的重要性
初學語言時，面對於一個陌生的字體，最優先運用應該是視覺感官，
我們容易先以視覺接收它的形貌。因此我們在進行漢字書寫教學時，便 應該從字形的角度切入教學法，無論是以「聯想法」協助記憶、或是以
「集中識字法」強化某特定部件。另外，對於某些學習風格傾向以視覺 主導的學習者，尤其可針對其偏誤類型加以研究。根據前人的研究指出
「感知」一詞是抽象未成形的概念，尚未內化成深刻的知識。初學者的 漢字認知僅止於輪廓的感知，因此要如何深化漢字在學習者的習得歷程 中，就要找尋適切的教學法。
黃沛榮（2003）表示，編撰教材時將最重要、最有用、最活躍的字 及部件優先編入教材中。學生學會這些字以後，在構詞、構字方面就能 運用自如。
外籍學習者將學習漢字視為畏途，因此以認知心理為核心發展更適 切的漢字教學法，為重要的教學方針。姜麗萍（1998）指出非漢字文化 圈第二語言學習者識記漢字的順序是先記住漢語拼音和英語翻譯（或其
他外語），之後再記住漢字字形，教師應根據學習者的特點提供漢字構字
規則與識字教學。
朱志平（2002）提出識字應該優先於寫字，應於教學中運用漢字的 構形特徵，並點出當前漢字教學著重「文隨語」，也就是「隨文識字」，
並非有效率漢字學習法。「隨文識字」著重段落文意的教學，而缺漢字書
寫的教學，有時候必須跳脫出文意的框架，以部件、字族的角度導入；
簡言之，「隨文識字」應該與其他識字教學法相輔相成。不同於朱志平的
看法，崔永華（2008）提出了漢字教學原則：集中識字、先語後文、先 讀後寫再針對初學者更進一步細分為：先語後文、先識後寫、多識少寫。
對於上述兩種看法，筆者認為皆有利弊。集中識字有時脫離了文本 的範圍，將漢字獨立於文意之外，有時並不是最理想的方式，可針對閱 讀教學，透過文意脈絡，學習者更能建立對字詞的概念。但是真正要提 筆書寫又是另當別論了，需要強調其他種教學法。因此集中識字法必須 有條件地運用。
伍英姿（2010）提出從識讀優先於習寫的原則出發，先進行每課生 詞、語法、課文講解完畢之後再置入漢字的教學，且對於筆畫複雜的漢 字暫時只能要求識讀，待漢字程度整體提昇之後再進行聽說讀寫的全面 學習。
McGinnis(1996)從初學漢字者中研究發現，學習者最常用的策略是
「強記式反復書寫」，或是「依據字形編造故事」幫助記憶。這兩項策略
分別以書寫方式將字形內化，是從體感的角度加深學習者的印象，依據 字形編故事則是透過聯想方式，是從認知理解的角度。筆者認為兩項策 略可結合運用，以收相輔相成之成效。
莊雅州（2008）探討漢字教學的四個大方向：規律化、統整化、實
用化、藝術化等四個方向，提供從事華語教學者作為參考。所謂的「規 律化」指的是漢字書寫過程，具有筆順以及結構的概念隱含其中，並非 提筆即可隨意書寫，因此必須建構學習者此規準之認知模式；「統整化」
指的是漢字教與學過程當中，對比及參照的概念。相近的字族、相關的 詞語皆是統合陌生字詞的工具、是漢字教學時可運用的策略，同時也是
指的是漢字教與學過程當中，對比及參照的概念。相近的字族、相關的 詞語皆是統合陌生字詞的工具、是漢字教學時可運用的策略，同時也是