壹 壹
壹、 、 、 、了解學生先備能力 了解學生先備能力 了解學生先備能力， 了解學生先備能力 ， ， ，提供適切且多樣的教學策略引導學生 提供適切且多樣的教學策略引導學生 提供適切且多樣的教學策略引導學生 提供適切且多樣的教學策略引導學生 思考
思考 思考 思考
Pertrosky 指出閱讀是一種心智的活動，兒童的認知發展深深影響讀者對作品接 受的能力以及閱讀的反應（引自張湘君，1993）。小二學生正值『具體運思期』
（concrete operations），大多透過直接經驗及具體經驗思維學習和解決問題，且已開 始發展初步的邏輯思考能力。有鑑於此，研究者在實施六大教學策略過程中，參 考威廉斯創造思考教學策略、創思發問技巧、Buzan 的心智圖法以及自由聯想法、
六 W 法等創造思考策略，引導學生從具體的經驗中思考、想像。
一 一 一
一、 、 、 、多元呈現的 多元呈現的 多元呈現的 多元呈現的『 『 『 『預測想像 預測想像 預測想像 預測想像』 』 』 』
『預測想像』主要培養學生專注覺察與聯想的能力。封面及內文圖片的應用 策略如『視覺化技術』、『直觀表達法』、『創造的閱讀技巧』和『自由聯想法』，藉 由具體的圖片，讓學生敏於覺察及探索圖片中的色彩、構圖等線索，結合已有的 認知與生活經驗，發揮想像，以能流暢的連結文本與個人經驗。而在情節內容的
『預測想像』，運用『歸因法』、『類比法』、『情境評鑑法』，引導學生依據前文的 情節脈絡預測接下來的可能性。本策略十分有效，在發揮想像、預測中，不僅有 助於學生喚起了先備經驗及特定的感官記憶、增進文本的連結與理解，也讓多數 學生體會了想像過程中的樂趣。如同 Nodelman（1996/2000）所言，『孩子往往有具 象化的技巧，文本的具象化除了提供想像行為的內在興趣以外，也有助於了解文 本的重點與意義。』
二 二 二
二、 、 、 、美感與知性閱讀立場兼備的 美感與知性閱讀立場兼備的 美感與知性閱讀立場兼備的 美感與知性閱讀立場兼備的『 『 『 『故事賞讀 故事賞讀 故事賞讀 故事賞讀』 』 』 』
閱讀交互理論重視讀者反應，作品意義的有效性具現於讀者心中，是讀者與 作品雙向溝通的結果（張湘君，1993）。再好的圖畫書沒有讀者的主動詮釋與反應，
不過是一堆沒有生命的文字及圖畫，有鑑於此，在故事賞讀教學策略的安排上，
研究者尊重學生的閱讀立場及重視其閱讀上的主動角色，提供一個學生支持性的 閱讀環境，在故事的預測想像或情節內容和問題的回應上，研究者發現學生文本 詮釋的多元性及獨特性，不同學生有不同的詮釋結果，學生一個個將個人過去的
經驗、現實生活所發生的事情，反應在故事的詮釋之中，如同吳淑菁（2006）所指，
兒童在詮釋圖畫書時會從自身經驗出發，運用自身已有的基模詮釋圖畫書內容。
透過文本的主動詮釋看到學生腦袋瓜底下的認知基模，也更深刻體會學生思 考的特質，有的敏於察覺圖文線索給予知性、合邏輯的詮釋，有的針對一絲訊息 便滔滔不絕連結過去經驗激動的闡述其內心想法，有的對人物角色傾向情感性的 詮釋，有的充滿想像，處處在詮釋中見其抒發未來的夢想與期望。
本研究主要以閱讀交互理論為基礎，讀者在閱讀文本產生的意義依賴其所選 擇的『知性』與『美感』閱讀立場，Rosenblatt（1988）雖認為閱讀文學應首重獲得 愉快的閱讀經驗的『美感』立場，但不否認『知性』閱讀立場的價值。在尊重學 生的閱讀立場時，研究者也善用『閱讀理解四層次提問』提供討論與分享的機會 讓學生深入思考，連結文本與個人經驗，進而表達個人想法，如從圖畫書中找出 與兒童生活經驗相關的線索來引導其閱讀，或針對書中情節引導其與現實生活中 有何差異，將文中人物特色與生活周遭事物作聯想等等，以助學生從已知的經驗 中引發出更廣泛的思考與閱讀共鳴，而在學生觀念有所偏失時，適時澄清其想法，
以讓圖畫書教學發揮最大效益。
三 三
三 三、 、 、 、兼具擴散與聚斂思考的 兼具擴散與聚斂思考的 兼具擴散與聚斂思考的 兼具擴散與聚斂思考的『 『 『 『故事地圖 故事地圖 故事地圖 故事地圖』 』 』 』
摘出故事重點是檢視理解文本的方法之一（柯華崴，2006），『故事地圖』主要 培養學生理解、組織歸納與應用文本，進而創新文本故事的能力，實施方式分別 以『具體圖片掌握要義』及『故事心智圖』擴展學生創作思維與組織情節脈絡。『具 體圖片掌握文本要義』選擇的策略為『視覺化技術』、『直觀表達法』、『創造的閱 讀技巧』和『歸因法』，透過實體圖片的引導，解決本時期學生不善於從龐雜、眾 多的文本訊息中連結、統整及歸納的問題，此舉引起學生極大的參與感與熱烈的 回應，許多學生紛紛表示透過故事地圖能有效幫助自己了解故事起因、經過與結
果，更容易掌握故事大意。
四 四
四 四、 、 、 、逐次漸進的 逐次漸進的 逐次漸進的 逐次漸進的『 『 『 『故事創作 故事創作 故事創作 故事創作』 』 』 』
研究者引導學生在故事賞讀後以『故事心智圖』寫出文本架構，在先前『具 體圖片掌握要義』的引導下，學生多能連結先前經驗，結合『故事心智圖』很快 的寫出故事重點，習得分析、歸納的能力；而在創作故事的應用上，『故事心智圖』
也發揮極大的效益。研究者以現成文本引導學生進行故事接龍、改編、進而自編 故事。如在賞讀故事前，先以文本『具體圖片』，結合『視覺化技術』、『直觀表達 法』及『創造的寫作技巧』、『自由聯想』，引導學生發揮想像，以看圖說故事的方 式敘述或故事接龍撰寫出文本圖片的故事，讓學生有自由詮釋的空間，不要一開 始就讓作者的文字限制住學生的想法。
學生熟悉文句連結及情節脈絡後，再進一步實施故事改編或小書創作，如以
『六 W 法』結合『自由聯想』、『腦力激盪』或『變異法』，擴散與變通思維，全組 腦力激盪聯想出可能的『人、地、時、事、物』，再從其中篩選有用的、具創意的 人事物，利用『重組法』、『歸因法』組合出適宜的、令人驚奇的，且能前後連結 的情節架構，再運用『創作性寫作技巧』撰寫出更完整的文本創作，增進其語文 創作的精進力。
本研究雖然著重在學生的擴散性思考，但仍須整合創意想法，利用聚斂性思 考來作出決策以利付諸行動。創造力需要擴散性思考與聚斂性思考(Guiford,1983)，
想法的產生與評估，在長期的創造性活動中，大致是同時且不斷地進行的，良好 的思考需要此兩者同時存在(Nickerson, 1999/2005)。在故事地圖的延伸創作『創意 小書』中，不難發現學生的作品充滿創意，且故事架構完整、情節脈絡具連結性，
『故事地圖』與『創意小書』的結合應用，可見故事地圖能有效促使學生擴散思 考發揮創思，同時也能達到整合及評估創意想法的目的。
五 五 五
五、 、 、 、各層次兼具的 各層次兼具的 各層次兼具的 各層次兼具的『 『 『 『提問討論 提問討論 提問討論 提問討論』 』 』 』
『提問討論』主要在培養學生深入探究文本、勇於表達自己觀點、能傾聽他 人想法、站在他人觀點看待問題，進而能思考、探索、釐清問題，以發展出個人 觀點，應用於生活中解決日常問題。研究者除了參考威廉斯創造思考教學策略、
張玉成（1997）的發問技巧、葉玉珠（2006）的問題提問原則，結合黃雪娥的（1999）
的『閱讀理解觀點』，發展成『閱讀理解四層次』提問，分別為『掌握要義』、『內 容探究』、『釐清疑惑』及『綜合應用』，提問由淺入深，由表面訊息的記憶到高層 次的深入探究、分析與批判，進而應用所學解決生活難題。
提問討論的策略其中以『探索的技術』、『創造性的傾聽技巧』最廣為應用。
初期研究者未考慮到學生的語言能力及生活經驗有限，多數學生僅能掌握表面訊 息問題的回應，無法自行產生新觀念或想法。藉由同儕共同探索與討論發現新事 物，並鼓勵學生傾聽他人想法以擴展個人觀點，學生多能在同儕合作中，有新的 思考和發現，且能進一步補充同儕想法以精進原有觀點，如同柯華崴（2006）所言，
藉由與別人互動，反省自己的思考並清楚的檢閱自己的想法，帶出閱讀的思考。
在問題層次中，以『釐清疑惑』及『綜合應用』之高層次提問，較具挑戰性，
提問中研究者適時的融入『容忍曖昧法』、『矛盾法』、『激發法』，提供各種困擾、
懸疑、相對立等具挑戰性的情境問題，訓練學生以不同角度思考問題，鼓勵其從 各種不同面向深入思考，激發出問題的可能原因或解決之道。此策略的應用，激 盪出學生許多新奇獨特的想法，如同 Heinzen(1989)的發現，適當的挑戰有助於產生 大量的解決問題方法。低理解能力學生對此類問題，雖感困難，但從學習回饋表 中可看出其能善用『創造性傾聽的技巧』，了解同儕的創意想法。誠如 Steve.Bicknell 所說：『文學必須被討論，透過與書本有經驗的他人討論，新的意義才能夠有效被 建構』（Nodelman, 1996/2000），可見討論對不同認知層次學生理解文本皆具重要性。
在提問討論中，嘗試讓學生在故事賞讀後提出『問題』，以『習慣改變法』策
略改變學生閱讀時單一接收文本訊息的慣性，引導學生突破習慣思維，學習自問 自答，以增進對文本內容及問題的敏感性，從覺察問題中發現問題，運用預測想 像推測可能性或進一步連結文本脈絡，釐清疑惑，以學習解決問題的技巧。
六 六
六 六、 、 、 、 『 『綜合 『 『 綜合 綜合創作 綜合 創作 創作』 創作 』 』兼具動 』 兼具動 兼具動、 兼具動 、 、靜態 、 靜態 靜態， 靜態 ， ，強調多元體驗與實作 ， 強調多元體驗與實作 強調多元體驗與實作 強調多元體驗與實作
綜合創作主要目的在激發學生學習興趣與創意及展現學生創造力。研究者考 量學生的先備能力，依據圖畫書特質及教學目標，在各單元圖畫書教學中融入相 關的綜合創作活動，綜合創作並無一定的教學方式，配合課程需求而彈性調整。
策略運用為『威廉斯創造思考教學』各教學策略、『自由聯想』、『腦力激盪』，並 依需要在語文創作中融入『故事心智圖』。在靜態實作活動，如彩繪『夢想家園』、
集體創作『神奇魔力湯』、故事接龍的『鴨子大搜密』、故事改編的『變形蟲變變 變』、『顛覆童話世界』以及自編圖畫書『童話創意小書』，以訓練其語文寫作技術；
動態體驗活動，如角色扮演的『小房子大體驗』、『野獸變變變』、『世紀大審判』
和『酷炫廣告』，讓學生可實際體驗故事內容的發展以及文中人物的處境和感受。
從學生的回饋中，可見其對動態體驗活動的熱愛，在靜態創作上雖需涉入更多的 思考及認知能力，同儕的合作學習能促使較低能力的學生仿效學習，有助其擴展
從學生的回饋中，可見其對動態體驗活動的熱愛，在靜態創作上雖需涉入更多的 思考及認知能力，同儕的合作學習能促使較低能力的學生仿效學習，有助其擴展