圖畫書教學對國小教師創造力教學及學童創造力表現之影響

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(1)國立臺灣師範大學教育學院創造力發展碩士在職專班碩士論文. 指導教授：李明芬. 博士. 圖畫書教學對國小教師創造力教學圖畫書教學對國小教師創造力教學及學童創造力表現之學童創造力表現之影響表現之影響. 研究生：林宥榕. 撰. 中華民國九十八年六月二十五日.

(2) 圖畫書教學對國小教師創造力教學及學童創造力表現之影響. 誌謝二００九年初夏，孕育多時的論文寶寶終於誕生了！由於本論文才深深體會我這渺小的生命體原來有這麼多默默支持我、關心我的貴人。感謝吳武典榮譽教授，若非吳教授引薦，無法順利覓得在『閱讀教學』領域與『創造力』領域深入研究的李明芬教授為我指導論文。對指導老師李明芬教授，除了誠摯的感謝還有道不盡的佩服，從您身上不只看到女性的堅韌，還學習到有效率、專業的做學問方法，在論文內容的指導上如同創造力傳遞的精神，您給予學生諾大空間在研究中建立自我的專業知能，同時在學生需要時提供支持與方向，使漫長、繁雜的研究歷程中不至偏頗，得以在有限的時間內建構完整、有系統的研究架構。而有幸接受兩位口試老師—陳秋蘭教授及賴維菁副教授的悉心指導，如沐春風的建言中字字切中學生研究的缺失與不足，使我的論文益臻完善。感謝我生命中不可或缺的另一半—家鋐，從報考研究所夜夜挑燈苦讀，至漫長無盡的論文撰寫，一路上情意相挺，在我灰心喪志時的打氣加油、肩膀酸疼不已的柔情按摩、因壓力情緒頻頻失控的包容體諒，以及體貼的拋下手邊繁忙工作日日父代母職的安頓一對兒女，縱使學音樂的你不懂非你領域的研究，卻再三在我研究歷程中苦思難解之際，竭盡所能動用所有可用的支援全力協助我，小女子何等幸運啊，能覓得此良緣伴隨左右！這段時間蒙受眾多好友的鼎力相助，在台南為自己博士論文忙得焦頭爛額的竹君，一通電話立即放下手邊的重要研究，盡其所能的為我解答研究撰寫中的疑惑，還騰出許多時間助我解決最頭痛的量表統計問題；遠在馬來西亞的君妮不眠不休助我克服外文翻譯的難題，使我文獻探討更加完整、順暢；還有每當在教學行動歷程中遇到困惑、難題時，同事芊雯總不厭其煩地聆聽我的雜亂、挫敗，耐心的以客觀、豐富的專業知能，助我澄清行動歷程中的疑惑與困境。最後，要向我人生旅途中不可缺席的兩位偉大女性—母親和婆婆致敬，感謝母親於我求學期間苦心栽培的辛勞，更感激您給了我一顆好奇且求知若渴的心，若非自覺不足，豈會不安於現狀自願放下安逸的生活，只為在實務知識與專業探究中求得短暫的救贖。待我如親生子女的婆婆自願捨棄悠哉安詳的假日生活，協助照料正值好動、精力旺盛的一對兒女，使我能放心窩在家裡與論文奮戰。感謝陪伴我一同成長、茁壯的學生們，感謝我的最佳伙伴—怡惠、毓苓、嘉琪和所有宥榕研究歷程中的貴人們，三言兩語不足以道盡內心對諸位的感恩之心及感激之情，宥榕只能銘記在心！林宥榕. i. 謹誌於師大. 98.06.

(3) ii.

(4) 圖畫書教學對國小教師創造力教學及學童創造力表現之影響. 摘要本研究旨在探討圖畫書教學對國小低年級學童創造力的影響，同時也探究學生的學習感受、研究者的教學成長及圖畫書教學的限制與因應。本研究採取行動研究的方式，以台北縣某國小二年級學童為研究對象，接受約四個月的圖畫書教學方案課程。研究者除了以 Torrance 的「陶倫斯擴散思考測驗圖形版」對研究對象進行創造力前後測評分，採無母數統計方法中的 wilcoxon 考驗進行分析；同時配合自編之「閱讀學習單」、「學習回饋表」、『學生作品」、「訪談」、『學生觀察紀錄表』、「教師省思札記」等相關質性資料，提供多面向的資料回饋與檢證，藉此了解圖畫書教學方案對學生創造力成效之參考。研究結果如下：一、圖畫書教學有助於啟發學童『流暢力』、『變通力』、『獨創力』和『精進力』之創造力表現。（一）圖畫書教學重視個體認知發展與生活經驗，有助於擴展學童思考的流暢力。（二）圖畫書教學結合多元化活動，有助於提升學童思考的變通力。（三）圖畫書教學重視美感知覺的學習，有助於學童肯定其獨創力。（四）圖畫書教學強調師生互動、同儕合作學習，有助於增進學童思考的精進力。二、圖畫書教學方案有助於學童閱讀理解能力的提升，以及體會美感閱讀的樂趣。三、教師以身作則，提供尊重、包容、愉悅的支持性環境，能協助學生仿效，習得激發創造力的正確態度。四、圖畫書教學有助於改變教師教學慣性及了解教師角色的定位，提升教師創造力教學知能。最後，研究者再根據研究發現與結論，對教學者與未來研究者提出建議。關鍵字：圖畫書、圖畫書教學、創造力、行動研究. iii.

(5) iv.

(6) The Influence of Picture Books Instruction upon the Primary School Teacher’s Creativity Teaching and Student’s Creativity Performance. Abstract The objective of this research is to analyze the influence of Picture Books Instruction on the creativity of lower primary students. The researcher also observes the reaction of the students throughout the teaching learning process, the limitation and adaptability of picture books instruction. The method implemented to conduct the research is Action Research. The target respondents are the second grade students of a primary school in Ta i p e i C o u n t y, w h o a c c e p t e d t h e p i c t u r e b o o k s i n s t r u c t i o n f o r consecutive 4 months. This study used “Figural Torrance Test of Creative Thinking” to score the students’ creativity before and after the picture books instruction. In addition, one of the nonparametric statistics tests, Wilcoxon Test, is adopted to analyze the data. Meanwhile, this study used other materials, such as the List of Reading Material, Feedback on Learning, Students’ Work, Interview, Student Observation Report and Notes of the Teachers’ Introspection to have a broader perspective. These materials are the references to understand the influence of picture books instruction upon the students’ creativity. The results of the research are as follows: 1. The picture books instruction could inspire the students’ fluency, flexibility, originality and elaboration in creativity thinking. a) The picture books instruction pays attention to the development of an individual’s development of cognition and experience of life. It helps to expand the students’ fluency in thinking. b) The picture books instruction combines a multiform of activities. It helps to enhance the student’s flexibility in thinking. c) The picture books instruction focuses on the learning through aesthetic feeling, in order to affirm the students’ originality. d) The picture books instruction emphasizes on two-way-communication between the teacher and students, and the camaraderie aroused through study group. It helps enhance the students’ elaboration in creativity thinking. 2. The picture books instruction could enhance the students’ reading comprehension and joy of aesthetic reading. 3. Teachers set a good example of efferent and aesthetic reading by providing a supportive environment, filled with respect, forgiveness and happiness. This encourages the students to imitate the teacher and adapt the right attitude toward. v.

(7) creativity thinking. 4. Picture Books Instruction helps to transform the teachers’ habitual teaching , and deepen their understanding of teachers’ role in students’ learning. This will definitely enhance the teachers’ knowledge and capability of creative teaching. Finally, based on the findings and conclusions, suggestions for educators and future study are provided . It is expected that primary school teachers could pay more attention to the influence of picture books instruction upon the lower standard students’ creativity.. Keywords: Picture book, Picture Books Instruction, Creativity, Action Research. vi.

(8) 目. 錄. 誌謝………………………………………………………………………ⅰ ………………………………………………………………………ⅰ 中文摘要………………………………………………………………… 中文摘要…………………………………………………………………ⅲ …………………………………………………………………ⅲ 英文摘要………………………………………………………………… 英文摘要…………………………………………………………………ⅴ …………………………………………………………………ⅴ 目錄……………………………………………………………………… 目錄………………………………………………………………………ⅶ ………………………………………………………………………ⅶ 表目錄 ……………………………………………………………………ix ……………………………………………………………………ix 圖目錄 ……………………………………………………………………x ……………………………………………………………………. 第一章緒論…………………………… 緒論……………………………………………………………… ………………………………………………………………1 …………………………………1 第一節研究背景與研究動機 ………………………………………1 第二節研究目的與研究問題 ………………………………………7 第三節名詞釋義 ……………………………………………………8 第二章文獻探討 ……………………………………………………… ………………………………………………………11 ……11 第一節圖畫書的內涵………………………………………………11 第二節圖畫書教學的探討…………………………………………21 第三節創造力的內涵………………………………………………35 第四節圖畫書教學與學童創造力的關係…………………………42 第三章研究方法與實施 ………………………………………………55 ………………………………………………55 第一節研究方法……………………………………………………55 第二節研究設計與研究流程………………………………………57 第三節研究場域與研究人員………………………………………65 第四節研究工具……………………………………………………68 第五節資料蒐集與分析……………………………………………71 第六節研究倫理……………………………………………………76 第四章教學行動歷程與結果 …………………………………………79 …………………………………………79. vii.

(9) 第一節圖畫書教學實施前之閱讀教學……………………………79 第二節圖畫書教學之教學設計……………………………………81 第三節圖畫書教學之實踐歷程……………………………………89 第五章綜合討論……………………………………………………… 綜合討論………………………………………………………153 ………………………………………………………153 第一節個案教師在圖畫書教學之教學特色 ……………………153 第二節個案教師的教學困境、因應與教學成長 ………………160 第三節學生之創造力表現 ………………………………………171 第四節學生學習歷程的感受 ……………………………………180 第六章結論與建議……………… 結論與建議…………………………………………………… ……………………………………………………189 ……………………………………189 第一節結論 ………………………………………………………189 第二節建議 ………………………………………………………195 參考文獻 ………………………………………………………………201 ………………………………………………………………201 附錄 …………………………………………………………………… ……………………………………………………………………209 ……………………209 附錄（一）圖畫書教學與創造力相關研究………………………209 附錄（二）圖畫書教學之教學教材………………………………213 附錄（三）圖畫書教學方案………………………………………214 附錄（四）圖畫書教學閱讀學習單………………………………231 附錄（五）單元學習回饋表………………………………………242 附錄（六）圖畫書教學課程總回饋表……………………………244 附錄（七）學生訪談問卷…………………………………………246 附錄（八）學生學習觀察記錄表…………………………………247 附錄（九）教師省思札記…………………………………………248. viii.

(10) 表目錄表 2-1 創造力的定義 ....................................... 36 表 2-2 威廉斯創造思考教學模式的十八種教學策略 ............. 47 表 2-3 創造思考發問策略 ................................... 50 表 3-1 研究對象分析表 ..................................... 66 表 3-2 資料種類編碼說明表 ................................. 74 表 4-1 圖畫書教學之教學目標 ............................... 88 表 4-2 圖畫書教學課程架構表 .............................. 151 表 4-3 學生創造力前後測之考驗結果 ........................ 172 表 4-4 第三教學階段學生故事改編之獨創力分析 .............. 177 表 4-5 學生對圖畫書教學課程的想法 ........................ 181 表 4-6 學生在閱讀理解能力的收穫 .......................... 184 表 4-7 學生在創造力的收穫 ................................ 186. ix.

(11) 圖目錄圖 2-1 交互理論的歷程圖 ................................... 24 圖 3-1 Lewin 行動研究螺旋循環模式圖......................... 57 圖 3-2 研究架構圖 ......................................... 59 圖 3-3 研究流程圖 ......................................... 64 圖 3-4 圖畫書教學資料分析的過程圖 ......................... 73 圖 4-1 圖畫書教學概念圖 ................................... 82. x.

(12) 第一章緒論. 第一節研究背景研究背景與研究動機背景與研究動機經濟學家梭羅（Lester Thurow) 於「二千年世界資訊科技大會」時表示：『知識是人類最大的資產，掌握知識即掌握了財富。在新經濟體制下，唯有擁有創意者才不致淹沒在時代洪流之中。』創造力是需善於學習，掌握可用知識並能管理、整合、評估、應用與創新知識的能力，閱讀能力不佳，難以提昇學童創造力。本研究以『圖畫書教學對兒童創造力的影響』作為行動研究的探討主題，以下茲就本研究之研究背景與研究動機分別論述。. 壹、研究背景一、創造力的重要性創造力的重要性知識是關鍵性的資源，但知識本身不再有高價值，純粹吸收、記憶知識已無法因應新時代的需求，創意（creativity)、創新(innovation)是讓知識不至於貶值的重要元素，也才能面對全球化競爭激烈的挑戰。哈佛大學希望學生畢業後除了能夠建立對知識的好奇，也需具備探詢、溝通與解決問題的能力，以及能培養創造力等關鍵能力（李雪莉、彭昱融，2008）。創造力在二十一世紀是每個個體、組織、國家提升競爭力的必備能力之一，如果學生不能在問題情境中超越既有經驗，突破習慣限制形成嶄新觀念，用嶄新方式看待問題以及靈活運用經驗以解決問題，只會被新時代洪流所淘汰。面臨全球化競爭，培養學生活用知識的創造力比知識的死記硬背更重要。創造力讓個人的學習，作更有效、更富想像力的應用，不僅有助於強化所學知識，也能藉由靈活思考產生更多嶄新而有效的解決方法。. 1.

(13) 二、創造力與閱讀關係密切創造力與閱讀關係密切創造力非無中生有，多少要有一些依憑，透過想像力才能增加創造力，而閱讀正是提供想像力的背景知識。Csiksentmihalyi（1996/1999）訪談了 91 位各領域具非凡創造力的傑出人物後發現，知識背景豐富深博，是創造性人物的重要特質，沒有具備獲得知識根柢的經驗，就沒有足夠的能力及膽識來改變現狀。葉玉珠（2007）彙整相關學者研究（Amabile, 1998; Feldhusen, 1995 ; Runco & Walberg, 1998）發現，個體除了需具有豐富的專業知識，還應廣泛涉獵其他領域的知識、常常與其他領域專家交流，以使知識不斷融合創新，進而產生更高創造力。閱讀是最實際的能力，也是所有學習的基礎。閱讀提供寬廣、跨領域的知識來源，不僅擴展個人的背景知識，也擴大我們對世界的敏感度與能力，知識背景愈豐富，愈可以觸類旁通、舉一反三，也才能賦予所見所聞更深的意義，成為能獨立思考、理解及創造的人。因此，閱讀是孕育創造力、發展獨立思考能力非常重要的基礎。. 三、閱讀預見未來— 閱讀預見未來—全球化的關鍵教育政策一國國民閱讀能力的高低，與國家經濟成長以及科技創新速度息息相關，足以影響各國未來競爭力。近年來，閱讀已成為世界先進國家教育的重點，更強調由『兒童』做起。被 IMD 評比最具競爭力的芬蘭，閱讀是全民運動，家庭中多有閱讀、說故事給孩子聽的習慣，政府於 2001 年到 2004 年積極推動『閱讀芬蘭』（Reading Finland）計畫，目的就在提升中小學學生文學知識及閱讀能力（陳精芬， 2007）；英國的『圖書起跑線計畫』（Bookstart）及加拿大政府，更從搖籃裡推動閱讀，政府鼓勵唸書給新生兒聽，並贈書給嬰幼兒，希望閱讀行為可以往下紮根（楊淑娟，2003，頁 38-45）。閱讀能力大幅躍進的香港，從 2000 年實施教育改革，『從閱讀中學習』是其改革的關鍵之首，當中有兩個要點：課外閱讀課內化及讓第一. 2.

(14) 線教師學會閱讀策略（何綺瑜，2007）。綜觀各國閱讀教育政策，大致包含三大特色：一、都是由政府高效主導，且能結合圖書館、學校、社區、企業、社會等力量全面推廣閱讀，讓閱讀長久生根。二、重視並大力培育教師閱讀教學的專業訓練。三、閱讀推廣年齡層的往下紮根。閱讀教育，對推廣有成的各國而言，不僅是一堆活動的熱潮，而是長遠、有計畫、有系統，以提升國力的教育大計。. 三、學童閱讀能力低落，學童閱讀能力低落，導致創造力不足教育部（2003）有感於閱讀的重要，於 2000 年起陸續推動『全國兒童閱讀運動實施計畫』及『焦點三百—國民小學兒童閱讀推廣計畫』，閱讀教育在台灣已推廣多年，成效卻不彰。根據台北市 2006 年檢驗全市國小六年級學生其一至五年級的國語文學習成就報告（陳清義，2007）指出，『學生在閱讀上，多不精細，無法深入，認讀和理解上仍停留在字面意義，無法掌握關連，尤其在閱讀分析與歸納上表現最弱，對閱讀進行判斷、推測的深層理解，明顯不佳，學生表現較不善思考…… 。』；而 2007 年由國際教育成就委員會針對小四學生閱讀能力所做的『國際閱讀素養研究』（PIRSL）調查結果顯示，台灣只排列中間第二十二名，台灣學生在閱讀理解、統整、分析能力不足（李雪莉，2007）。上述兩份報告均顯示出學生在閱讀上多停留於解讀表面字意，對於閱讀理解、統整、分析與判斷等深度思考能力較弱且不足。台灣學生在通往創造力的入門磚—統整、歸納、判斷等高層次閱讀理解能力明顯低落，要提升學童創造力，如何改善閱讀教學，已是不容忽視的教育問題。. 四、圖畫書滋養兒童創造力的良好閱讀媒介圖畫書滋養兒童創造力的良好閱讀媒介要提升學生創造力，就從創造力的基本做起，鼓勵學生閱讀。愈早閱讀，對. 3.

(15) 其創造力的啟發愈有幫助，美國幼教界大師 Paley (2002)指出：『五歲以前是原生創造力最重要的時刻，創造故事會刺激孩子的心智，孩子是透過在故事的假想環境了解這個世界……』（引自李雪莉，2003，頁 125-127）。當父母對孩子說故事、唱歌或朗讀時，會刺激孩子的大腦，強化原本的神經連結，對孩子日後的學習與思考能力很有助益。也因此，各國推動閱讀教育，都強調親子共讀愈早開始愈好。相對於成人，兒童通常具有更豐富的想像力，但他們缺乏豐富的人生經驗做為想像的催化劑，因此，他們的世界需要透過一些兒童文學作品，做有意識的經驗補充（黃武雄，1994）。圖畫書（picture books）是現在孩子最早接觸的文學作品，也是培養孩子豐富想像力的啟蒙工具。孩子豐富的想像力並非天賦，而是經由直接或間接的體驗得來，體驗愈多，想像力愈豐富，圖文並茂的圖畫書正好提供孩子更多機會去體驗未知的事物（松居直，1995）。閱讀能力應即早培養，剛脫離幼兒期的國小低年級學童正處於識字階段，受限於語言能力，閱讀讀物的選擇有限，而具兒童性、想像性的圖畫書，其多元、富教育性、文學性的特質，是推廣閱讀教育的良好素材。要讓學生愛上閱讀、學會閱讀，並從中擴展其想像與創造力，圖畫書是學生孕育創造力不可或缺的閱讀寄託。. 五、圖畫書教學的重要性閱讀文字以及文字所代表的知識是需要學習的，閱讀需要注意力、理解力、記憶和背景知識等複合式技巧的相互支援及廣泛的訓練才能學會（Fabes & Martin, 2003/2006)。大部分學生在小學三年級以前，都是透過閱讀學習如何讀，閱讀所需要的能力沒學好，就不容易透過閱讀學習知識（柯華崴，2006），而這些能力需要一個專業的成人，加以引導。先進各國推廣閱讀教育，莫不強調教師需具備閱讀策略教學的專業訓練。許多研究指出，閱讀策略教學除了提升學生的閱讀理解能力外，也促進學生主動學習與高層次思考(Rosenshine & Meister, 1994; Sears, Carpenter,. 4.

(16) & Burstein, 1994)。而先前的研究顯示（張世彗，2007），創造力可以透過教學歷程予以增進。Meador (1998)表示，教師若能洞悉與掌握圖畫書的故事意涵並採用腦力激盪等方式，帶領學生討論與發表，除了能引導學生產生合理的觀點，且能使學生傾聽他人不同的意見與想法，有助於創造力的發展。基於上述的體認，研究者選擇以『圖畫書』為閱讀教學之軸心，希望藉由有計畫的閱讀教學與創造思考策略以提升學生創造力。. 貳、研究動機一、創造力在補習教育創造力在補習教育中被抹煞補習教育中被抹煞教育工作者、父母都了解創造力的重要性，何以學生的創造力仍十分低落？根據 2008 年哈佛大學針對學生調查，研究發現，哈佛學生聰明、會考試，但習於被動學習，也不會問問題，導致學習成效很差。此現象也同樣在國內各教育現場中出現，在研究者班級中不乏資質聰穎、反應快的學生，但上課十分不專心、對問題的討論與回應興趣缺缺，對於問題懶得思考、動腦，總把『不知道，我不會』掛在嘴邊。追究其因，父母忙碌，許多學生幾乎以安親班、補習班為家，課本上的內容，已在安親班精熟演練過。為此，學生們先入為主的認為『老師教的都練習過無數次，早就會了，何必再聽？』也因而造成這些高成就的學生不肯打開耳朵聽別人不同的聲音，不願打開心房接受新事物。學生真的『會』了嗎？在教學過程，深刻體驗這些自認都懂、都會的學生，在記憶、背誦的問題能不加思索快速回應，但對於深入問題的原因或如何應用『為什麼』、『如何做』的深層理解問題，常答不出所以然。學生不僅對問題不願主動思考，日常生活解決能力也十分低弱，想像力、創造力十分貧乏。研究者有感於此，希望透過最貼近孩子生活經驗與認知的圖畫書教學引導學童主動思考，彌補. 5.

(17) 學生創造力的快速流失。. 二、教師在圖畫書教學閱讀策略的不足利用圖畫書進行閱讀教學，在台灣已是一個普遍的現象。根據研究者整理相關文獻發現，圖畫書若有適當教學策略的引導，無論是語文、自然、社會、情意、價值澄清等各領域教學，都具備很好的教學成果，但實際觀察教育現場發現，多數老師都能認同閱讀教學的重要也有心推廣閱讀，卻十分缺乏閱讀教學策略，例如『如何教？用什麼策略教？』是有心推廣閱讀教育教師們的共同心聲，也因為閱讀教學策略的不足，導致『閱讀』常淪落以一紙『學習單』來論斷學生的閱讀成果，導致學生將閱讀視為一種負擔，而非愉悅的享受。. 三、實際圖畫書教學的體會研究者在圖畫書教學也面臨同樣的問題，當缺乏時間讓學生獨自閱讀時，學生對取之容易的圖畫書總是草率閱之，懶於對圖文內容思考、觀察，看完的感想就只是『很好看、有趣』，而好看、有趣在哪裡，吞吞吐吐難以回應。研究歷程的第一步，是去發現並提出可行的起點 (Altrichter & Somekl, 1993/1997）。研究者嘗試以服務學校所推動的每週一書『班級共讀』為起點，陸續將題材豐富、有趣、多元的圖畫書融入各領域教學中，發現圖畫書很容易引起學生主動對談，很快的與生活經驗產生連結共鳴，其描繪細膩、色彩豐富的插畫，提供學生很大的想像與預測空間，常常單憑圖畫也能說出與文本相差不遠的故事。閱讀教學中，發現學生對故事記憶層面的要義很快答出，但對文本較複雜需釐清的概念往往啞口無言，而二在文本內容的想像、聯想也僅停留於生活經驗，難有更深入、超越舊觀念的思考。研究者伺機將碩士班所學之創造思考教學策略應用於閱讀教學中，發現學生. 6.

(18) 宛若打開一道天窗，想像力更豐富、思考的層面也更廣了，但仍無法有效引導對文本內容深入探究、判斷與統整歸納，而此部分是提升創造力的高層次思考要素。為解決此問題，研究者蒐集相關文獻，發現有效運用閱讀教學策略是提升學生閱讀理解能力與高層次思考能力的關鍵，且有助於其創造力的發展。整體而言，本研究起源於對教育革新的實踐，以及欲突破目前閱讀教學策略不足與學生創造力低落之困境。因這樣的歷程與背景，促使研究者以『圖畫書教學對兒童創造力的影響』作為本行動研究的探討主題。同時，也架構出研究者行動研究的起點：以圖畫書為素材，結合有系統的閱讀策略及適於兒童身心發展並能激發孩子創造力的創造思考策略，規劃多元、統整、體會、應用與創造的學習活動，提出一套適合低年級學童的圖畫書教學方案，於師生互動和學生學習的行動歷程中，探究此教學對學生之創造力效能、在教學歷程中的感受、可能面臨的問題及教師在教學歷程中的成長與轉變，以及遭遇之困境和解決之道。. 第二節研究目的與研究問題基於研究背景與研究動機，本研究擬藉由圖畫書教學，探討教師如何運用閱讀策略，於教學活動中引導學童透過圖畫書圖文的觀察、問答，探索與思考，及在體驗創造思考的過程中，從中發現問題、解決問題，以提升其創造力，並探討教師在教學活動的實施中所遭遇的困難與解決之道。. 壹、研究目的綜合上述，本研究之研究目的如下：一、透過『圖畫書教學』，以增進教師之創造力教學知能。二、透過『圖畫書教學』，以提升學童之創造力發展。. 7.

(19) 貳、研究問題依上述研究目的，本研究的研究問題如下：一、實施『圖畫書教學』歷程中，個案教師創造力教學之教學設計與教學實踐為何？二、實施『圖畫書教學』歷程中，個案教師所遭遇之困境為何？個案教師如何因應？三、實施『圖畫書教學』，對學生的創造力表現有何影響？四、實施『圖畫書教學』歷程中，學生的學習感受為何？. 第三節名詞釋義本研究所涉及之重要名詞包括：『圖畫書』、『圖畫書教學』、『創造力』及『行動研究』，茲分別說明如下：. 壹、圖畫書圖畫書，英文為『Picture books』，在日本稱為『繪本』，它是圖畫與文字兩個媒介在不同層面上交織、互動來訴說共同故事的一門藝術，可讓讀者用視覺解讀，也能用文字詮釋的書。本研究所指圖畫書為，根據圖畫書選擇原則，挑選適合兒童心智發展且書中兼具『圖畫』與『文字』，其重要性相當且圖文間能整合、配合一致，除了具基本兒童文學創作要素，圖畫書所呈現的圖畫、故事情節、角色塑造、背景及主題也需能引導學生深度思考與想像之空間。. 貳、圖畫書教學圖畫書教學. 8.

(20) 本研究所指圖畫書教學，係根據學者 Rosenblatt (1978, 1994) 提出的『交互理論』（The transactional theory）為基礎，此理論視閱讀為讀者與文本的交互過程，是讀者在閱讀中主動建構意義、重新創造文本的動態過程；並融合多元的創造思考教學策略，以圖畫書所提供的圖畫及故事情節、時空情境、角色特質、主題重點和寫作觀點等文學要素，引導學生預測想像、故事賞讀、摘取要義、提問討論、組織歸納、綜合創作等六個教學步驟，逐步將閱讀責任轉移給學生，讓學生成為主動、獨立的閱讀者，並透過師生間對圖畫書的共同討論與對話，協助學生深度解讀、統整、批判與想像圖畫書素材，並刺激同儕間創造、想像的空間，藉以提升學生的創造力。. 參、創造力本研究所指的創造力，係指在圖畫書教學的創造思考過程中表現出創造力之認知能力的心理特質，包括流暢力、變通力、獨創力、精進力等表現；亦即研究對象在李乙明（2006）修訂的『陶倫斯創造思考測驗圖形版』 (TTCT) 中所得的分數，此測驗主要評估受試者的流暢、獨創、標題、精密與開放的創造力特質，分數總分代表該創造力潛能的整體指標，各項得分越高，表示在該特質創造力越佳。另外，研究對象在圖畫書教學活動中的課堂表現以及相關描述性資料上的創造力表現列為資料分析的參考指標。. 肆、行動研究行動研究（action research），係指基於『教師即研究者』的理念，將『實際行動』與『應用研究』結合，由實務工作者在實際工作情境或經驗中，依據其實務工作所遭遇到的實際問題進行研究，研擬問題的策略，透過實際行動付諸實施並加以反思、修正，以解決實際問題，增進實務工作的專業知能（蔡清田，2000）。. 9.

(21) 透過行動研究，教師可建構自己的教育知識、促進專業成長及改進教學技巧與學生學習成效，並發展適合於自我教室情境中的教學理論（歐用生，1996）。行動研究具彈性，並無統一模式，但從各行動研究中仍可歸納出一些典型的階段過程，Altrichter, Posch 與 Somekh（1993/1997）提出行動研究之重要階段包括：尋找研究的起始點→釐清情境→發展、觀察、反省行動的策略並付諸實踐→公開行動後所得知識。本研究所採取之行動研究，係指研究者透過界定在閱讀教學上的問題、參考相關文獻資料，擬定並實施圖畫書教學，以改善學童創造力，並透過研究者不斷計畫、行動、觀察、省思之過程，解決師生在圖畫書教學歷程中所面臨的問題，使學童創造力得以提升，研究者在創造力教學知能更加精進。. 10.

(22) 第二章文獻探討. 本章節的目的在探討研究架構之理論基礎以及其相關研究，並將蒐集的文獻資料，分為四節加以闡述。第一節為圖畫書的內涵，第二節為圖畫書教學的探討，第三節為創造力的內涵，第四節為圖畫書教學與創造力的關係。. 第一節圖畫書的圖畫書的內涵本節旨在說明圖畫書的定義與教育價值、圖畫書的文學要素與圖畫書的選擇。. 壹、圖畫書的定義與教育價值一、圖畫書的定義圖畫書，英文為『Picture books』，在日本稱為『繪本』。Kiefer 指出圖畫書是一種藝術作品，藉由連續畫面傳遞訊息，此訊息可以全部用圖畫來呈現，也可以同時透過文字和圖畫來表達（引自陳海泓，2001），它特別強調視覺傳達的效果，運用創意新穎、版面大而生動、印刷精美的圖畫，來輔助文字傳達的功能，更能增強主題內容的表現，使文字的含意表達得更明確，充分表達出故事的內容並延伸了故事的豐富性（林敏宜，2000；松居直，1995）。圖畫書是獨特的藝術體，橫跨圖像與文學兩種藝術領域的結合與傳達，具有共同敘述故事的特點。圖畫在文本中佔著重要地位，或至少文與圖地位是相當的（Jalongo，1988）。Kiefer（1995）強調，讀者要將圖畫與文字視為一個整體來體驗，如此交融出的面貌遠比部分的總和來的豐富。松居直（1995）也指出，以圖文一致. 11.

(23) 的型態表現整個故事，孩子就能立即理解書中的內容，並產生共鳴。圖畫是理解的要素，而不是文章的延伸，不只是用來增強文字的意義，其視覺線索能夠提供讀者超越文字限制的詮釋。因此，兒童必須閱讀圖畫和文本以充分了解故事的完整含意，且文本要留有空間，才能讓兒童在圖畫和文本間思考，發揮更多的想像力（陳海泓，2001）。換言之，圖畫書是一種專為幼童創作的文學作品，它是一種圖文整合、一致的綜合藝術作品，透過圖畫與文字兩個媒介在不同層面上交織、互動來訴說共同故事的一門藝術，可讓讀者用視覺解讀，也能用文字詮釋的書。圖畫書分開來看都有其不完整性，圖文需緊密結合，以整體來合奏體驗，才能傳達出故事的完整性與豐富性。要培養兒童創造力或想像力，教師要先謹慎挑選圖文能相互協調、展開和變化，使故事主題更能被豐富和完整表現的圖畫書。. 二、圖畫書對兒童的教育圖畫書對兒童的教育價值教育價值一本優良的圖畫書大致具有符合兒童發展性、藝術性、教育性、傳達性與趣味性的特質（徐素霞，2002；林敏宜，2000）。此外，周文敏（2005）認為圖畫書更具有創造性特質，因為圖畫書是由文字作者插畫家創意結合的產品，透過圖畫書，將故事情節或插畫表現的創意表達出來，讀者更可藉由欣賞圖畫書來培養創造力。圖畫書還具有協助孩童語言發展、認知發展、人格發展還有社會發展的功能（方淑貞，2003），教師如能慎選圖畫書，不僅讓孩子樂於接近閱讀，對孩子各方面的發展有莫大的幫助。圖畫書對兒童具有舉足輕重的教育價值，茲分述如下：. （一）增進語言學習與增進語言學習與認知發展圖畫書內容包羅萬象，對閱歷、經驗有限的孩子而言，猶如百科全書般，提供各種觀察性、思考性與感受性的認知學習經驗（林敏宜，2000）。圖畫書以貼近兒童經驗的方式呈現、以趨近兒童思考方式表達、以兒童容易理解的語言書寫（李. 12.

(24) 玉貴，2002）。兒童可以藉由繪本的閱讀中，經由提問、與他人討論，進而表達出自己的想法，逐漸提高表達能力，和與他人溝通的語文能力。如此，不僅幫助孩子語言的建構，也使孩子的認知建立一個正確的方向，幼童時期是可塑性最高的階段，給予適當的圖畫書教育對孩子語言學習與日後的認知發展非常重要。. （二）拓展生活經驗，拓展生活經驗，增進解決問題能力天下知識何其多，孩子無法用有限的時間去經驗所有的事物，圖畫書的故事不論是寫實或幻想的，大都是兒童生活範圍能了解與想像的。透過大量閱讀創作題材豐富、多元的圖畫書，可以幫助生活經驗有限的孩子擴展見識，讓孩子與不同的他人、文化、環境等產生連結，從別人的經驗中，彌補自身經驗的不足並換取自己生活中的常識，以幫助他們做為處理日常生活事物的參考，提昇孩子對現實生活問題的解決能力，而書中主角的行為與態度也提供孩子是否為社會接納的指標。因此，圖畫書提供了孩子豐富體驗、增廣見聞、社會化的機會，讓孩子得以經驗未知世界，拓展其生活寬度與生命深度。. （三）提供情緒認同與抒解的管道孩子在日常生活中會累積情緒，不安、壓力等，不見得能找到什麼原因或理由，但一定要有抒發的管道，而閱讀就是一個好的管道（郝廣才，2006）。圖畫書的故事大都和孩子的生活經驗息息相關，透過圖畫故事書讓讀者投射自己的情感，也深入理解不同的立場懷持不同的情感。無論從直接認同角色或從角色中間接反思，圖畫書都是一個提供孩子關於人際間的相處觀念，讓孩子深入理解自己內在情感、同理他人情感、享受故事流露的真實、交錯、豐沛的情感及抒解情緒的良好管道（李玉貴，2002）。. （四）提升心靈想像與創造的能力圖畫書裡有虛構的神話、想像世界和英雄冒險等，呈現想像的世界使閱讀從. 13.

(25) 平面二維空間，拓展到三維立體世界（Nodelman, 1996/2000）。圖畫書除了呈現包羅萬象的精彩世界，往往能藉由故事的想像性輕易的將讀者抽離現實所在的狹隘世界，讓讀者盡情遨遊在真實與想像之間，在任何感興趣的地方駐足、享受、探索。圖畫書中建構的想像世界掌握兒童天生喜好想像的特質，提供兒童真實生活之另一層面的思考經驗（李玉貴，2002）。Cianciolo (1981) 也指出，閱讀引發的想像思考幫助兒童以更佳的觀點看待真實的世界，了解事件發生的原因和過程，以及用更整體、更積極的方法克服問題。想像力其實不脫孩子生活的經驗，孩子常常只能從他所見所聞去想像，但閱讀時，書本可以打開他另一個世界，讓他的想像力超越原來生活的環境，看到了別的孩子所不能想像的東西（洪蘭，2007）。好的圖畫書，都會在圖裡、文字間隱含許多訊息，激發讀者的想像，導引孩子更多的好奇，教師如能藉此善用預測、給予孩子想像的機會，孩子想像力與創造力將得以奔馳，進而產生學習遷移的效果，奠定日後創意思考、解決問題的基礎。. （五）帶領孩子走進藝術的殿堂圖畫書是用圖畫說故事的藝術，好的插畫讓讀者不用看文字也知道在傳達什麼。優美的圖畫書具有豐富的美術特色，大多具備生動、柔和的藝術表現，圖畫製作的媒材廣泛、表現形式豐富、風格手法多變，是一種陶冶孩子心性、創造視覺效果的藝術品。長久浸淫在優美的圖畫書中，感受圖像語言所創造的奇幻世界，孩子體驗藝術的樂趣與審美能力，必然受到薰陶滋養（林敏宜，2000；徐素霞， 2002），而圖畫書所傳達出美善的特質和精神，也能為孩子帶來積極正面的影響。. （六）助於文學要素的學習一本優良的圖畫書，具有良好的文學要素及撰寫技巧，故事中角色的視覺特性、事件的順序、情節結構、圖文舖陳的情景、文章敘事的口氣與觀點、插圖呈現誰的觀點、敘事的技法，提供許多高層次讀寫技能的示範（李玉貴，2002），是. 14.

(26) 孩子學習模仿、刺激創作的好典範。Elliott 認為文學要素的結構，不會妨礙兒童的創造力，反而會引領兒童朝結構的基礎，活用原則來發展創造力（引自陳海泓， 2001）。教師可以設計相關活動引導孩子賞析、學習，進而運用圖畫書中的文學要素，提升創造力與讀寫能力。. （七）培養閱讀興趣與習慣圖畫書強調趣味，常以孩子的生活經驗作為素材，內容和孩子們的生活、環境、思維、認知和情感非常貼近，容易引起孩子閱讀興趣，讓他們在閱讀中產生共鳴。圖畫書的優點非常多，回到圖畫書功能的原點，還是希望孩子藉此養成閱讀習慣，享受閱讀的興趣，讓他不只是能夠閱讀，還會覺得：『我喜歡看書、我想要看書、我願意看書』，將閱讀慢慢變成一個自主、內化的動力，為孩子終身閱讀種下幸福的種子，這也是近來推展兒童閱讀運動的最重要目標。由上所述，圖畫書無論在語文學習、認知發展、生活經驗的擴展、價值觀與生活態度的養成、想像力的激發、審美觀、閱讀興趣的培養等各方面，都對成長中的兒童具有正向的影響力。研究者透過文獻的探討，更了解圖畫書對兒童學習的重要性，但圖畫書種類繁多龐雜，在有限的時間內僅能選取數本適合且容易激發學生創造力的文本進行閱讀教學。因此，選擇適當的圖畫書，在行動歷程中是首要的工作。. 貳、圖畫書的文學要素一本完整的圖畫書，包含情節（plot）、角色（characterization）、背景（setting）、主題（theme）、寫作觀點（point of view）等文學要素（方淑貞，2003；林敏宜，2000， 2004）。這些要素是評量圖畫優劣的重要指標，教師必須先了解這些文學要素，才能挑選適合的圖畫書並有效運用圖畫來激發孩子的興趣及培養孩子的閱讀能力。研究者參考方淑貞（2003）、林敏宜（2000，2004）、Nodelman（1996/2000）、李玉. 15.

(27) 貴（2002）對圖畫文學要素的分析，將圖畫書分為角色、情節、背景、主題、寫作觀點五個文學要素並統整說明如下：. 一、角色（角色（characterization） characterization）─作品與讀者間的延長線角色（characterization）是圖畫書的心臟，是讀者與作品間的延長線（李玉貴， 2002）。它可以是人物、動物、事物或是想像虛構的東西，在所有文學要素中，角色是最能夠吸引孩子目光（方淑貞，2003），與孩子個人生活經驗關連的部份。讀者一旦進入圖畫書內容，感受到角色的特質、想法，自然會隨著角色的情緒、心境變化而牽動思緒，將讀者推向故事深層核心。一般而言，圖畫書藉由角色的呈現，具有以下功能：開拓孩子視野，認識不同的思考方式與文化、培養同理心與勇於接受挑戰的精神，讓孩子學習尊重個別與多角度觀察的習慣。教師與孩子進行閱讀討論時，可引導孩子注意故事角色，以了解書中角色的想法和做法；或讓孩子以角色自居，體驗角色的感受及所面臨的問題。透過角色的了解與體驗，孩子可以潛移默化累積生活能力，作為日後日常生活事物的參考。. 二、情節（情節（plot） plot）─持續閱讀的動能如果說關心角色有助於學生對故事發生興趣，則創作得宜的情節，就是使學生持續此興趣的活水源頭。情節（plot）是指一連串用以鋪陳角色行為的相關事件，即故事一開始到結束，作者認為鋪陳故事最佳順序的內容（林敏宜，2000）。故事的主要意義，藉安排得當的情節而顯現。故事之所以有張力、刺激吸引人，最重要關鍵在於情節中的衝突、矛盾，讓整個故事的所有事件緊緊扣住讀者的心弦，使讀者一旦投入情節便欲罷不能。Nodelman（1996/2000）指出，一個建構良好的情節，在建立懸疑性時，會緊緊扣緊並延續讀者的注意力。Norton（1987）認為『好的情節發展要讓孩子涉入其中，感覺到衝突的發展，了解高潮的產生，並且對圓滿的結局有所回應』。教師若能引導孩子討論故事中各種衝突點的原因及解決衝突的方法，除了將文學作品作深入的閱讀探討外，也能幫助孩子建立處理. 16.

(28) 日常生活中衝突事件的能力。學習並研究故事的情節有助學生發展預測、摘要、辨識文章類型、關連因果關係等語文技能與策略。據此，練習將故事情節視覺化、畫組織圖、畫「開始─ 經過─結局」圖示、說故事、改編成戲劇等都是有助深入理解情節的語文活動。. 三、背景（背景（setting） setting）─營造故事的氛圍背景（setting）是指故事所發生的時間和地點及其所延伸出之人物的生活方式、文化背景、環境和氣候等（林敏宜，2000）。圖畫書內容的時空背景能烘托氣氛、成為衝突點、確立歷史背景、提供象徵意義（Norton, 1987），並能凸顯角色的想法及詮釋角色內心的情感，讓讀者深深了解角色的價值觀和所作所為。透過圖畫背景的觀察可以訓練學生對事物的觀察力與敏感度，也可讓學生從細節線索找出支持故事場景的真實性或虛構性。. 四、主題（主題（theme） theme）─讀者建構意義的關連主題（theme）是作者透過故事所要傳遞的主要觀念或想法，它是作者對生活體會和其價值觀、信念系統的表徵（林敏宜，2004）。經由主題，作者除了希望讀者得到閱讀樂趣，也試著傳達一些訊息或觀點給讀者。主題是文學作品的靈魂，在文學要素中佔有很重要的位置（方淑貞，2003），有鑑於此，老師教學時必須了解作者想傳達的意義，明確掌握故事主題，可協助孩子經由發表、討論、統整、轉化等階段掌握故事主題，並協助孩子從圖畫書主題中得到的概念、態度、價值觀運用在日常生活中，轉化成自己處理生活上事件的能力。. 五、寫作觀點（寫作觀點（point of view） view）─故事敘說的立足點寫作觀點（point of view）指作者對敘述者的選擇，即指『誰在說故事』。讀者經由這個敘述者的所見、所說、所想來了解故事內容。觀點是故事敘說的立足點，作者所持的立場不同，敘述故事的角度也跟著不同，敘述者可分第一人稱觀點. 17.

(29) （我）、限定性第三人稱觀點（以故事主角的觀點）、或全知觀點（敘述者知道所有角色的想法或行為）（方淑貞，2003）的寫作手法等。教師若能引導孩子判斷、欣賞，對孩子的閱讀能力的提升很有助益。. 參、圖畫書圖畫書的選擇為孩子選擇適當的圖畫書，可說是讓孩子進入閱讀花園的第一把金鑰匙。教師如何找到適合孩子、能提升其創造力、又能兼顧教育理念的優良讀物呢？何三本（1995）認為，圖畫書的文字和圖畫達到相乘加倍的效果，且需具備整體結構感、動態感、連續性、表達性、懸疑性、親切性及遊戲性等特質，才容易擄獲孩子的心，讓孩子打從內心深處喜愛。圖畫書選擇原則茲分述如下：. 一、符合兒童認知符合兒童認知發展認知發展圖畫書最主要的閱讀對像是兒童，選擇圖畫書最先考慮的必須能夠符合孩子心理發展，不同年齡階段的孩子，在閱讀的偏好、需求上自然有所不同。本研究以低年級（7-8 歲）學生為主要對象，此階段兒童認知發展主要目標包含學習閱讀、寫作、思考、創造及解決問題，兒童進入這個階段後，身體和認知發展的影響力逐漸發生，並顯著影響孩子的生活（Fabes & Martin, 2003/ 2006)。國小低年級兒童正值 Piaget 認知發展階段的『具體運思期』（concrete operations）。此階段兒童仍透過直接經驗及具體經驗思維學習和解決問題，已開始發展初步邏輯思考。隨著記憶、知識的愈趨純熟、豐富，能使用更多有效的策略學習，轉化知識經驗解決新問題，開始發展後設認知能力，語言能力也有顯著的發展，懂得使用社會化語言和他人溝通，對事物具有高度好奇心、想像力、動機和探索的渴望，尤其喜歡新奇、新想法及外在事物。除此之外，思考已具彈性、可逆性，較少自我中心，開始懂得關懷、了解別人，追求獨立性和主動性，反省能力增加（林敏宜，2000；Fabes & Martin, 2003 / 2006; Routman, 2003/2004; Wood,. 18.

(30) 1997/2004）。歸納上述，國小低年級兒童已經具備基本的閱讀能力，並能初步轉化所學經驗及知識，解決生活中面臨的具體問題；在此階段孩子也樂於傾聽、溝通、表達想法及探索新事物，對具想像力空間、探索學習與人互動的書籍，尤其喜愛，教師在為孩子選擇書籍及帶領他們進行閱讀活動時，可列為參考。. 二、顧及兒童興趣及需要好的圖畫書要以兒童心理發展為優先考量，也要用趣味盎然的方式，讓孩子喜歡並深深受到感動。如果孩子看到內容精彩，是他們想看、想聽、想體驗的圖畫書，一定會感到極大的喜悅（松居直，1995）。大人認為再好的圖畫書，如果孩子不覺得書是有趣的、無法理解的，圖畫書的內容自然無法留在他們的心中。孩子是圖畫書的主人，除了以客觀的方式多了解圖畫書的特質外，從孩子的角度切入，是選書成功的要件之一（林真美，1999）。因此，想透過圖畫書教育孩子之前，必須深入了解孩子需要什麼圖畫書，讓他們從圖畫書中獲得樂趣是非常重要的。. 三、題材富有思考題材富有思考與創造空間思考與創造空間許多圖畫書情節安排是具預測性質的，可預測的書，使兒童在有限的線索中練習思考，很能引起兒童的興趣。為讓兒童從書中有所學習及省思，可挑選具教育寓意的書籍，使其能從故事中學到正確的道德觀及價值觀，懂得對他人表達關懷及感恩，同時也促進學生的創造力及想像力，讓他們有動腦思考的機會與體驗。因此，選擇圖畫書時，應挑選該書是否具思考及創造的空間。. 四、圖畫會說故事，圖畫會說故事，故事符合文學要素孩子是經由圖畫進入故事的世界，一本優質的圖畫書單靠圖畫就會說故事並能充分表達故事內容（松居直，1995），而文字是故事重要的架構，需具備基本的文學要素。好的故事不只要能滿足孩子視覺、聽覺感受，還要滿足其心靈想像的. 19.

(31) 世界。因此，圖畫書故事除了要與圖畫搭配得宜、相互呼應延伸，其情節要能動人心弦，使聽者能在心中自動描繪、『歷歷在目』（松居直，1995；林真美，1999）。. 五、呈現多層次的意義選擇的圖畫書無論是文章或圖畫，應含有豐富的意義，對兒童的認知和思考才有幫助（王海泓，2001）。Merchant 與 Thomas（1999）指出「優質圖畫書的必要特質是同時呈現多層次的意義（multi- layered meanings），並交織在圖與文的細節裡。」當圖畫書含有多層次意義時，同時提供了敘述的複雜性以及讀者深入分析的可能，讓讀者有一再品味的樂趣（李玉貴，2002）。孩子的理解力常超乎我們的想像，在挑選圖畫書時除了注意兒童心理發展與需求，偶爾挑些稍具一些挑戰性的讀物，以提供孩子深度思考的機會。. 七、參考圖畫書獎項坊間的圖畫書多如繁星，要挑選一本適合教學的圖畫書，除了教師本身需具有專業素養，還需借助外在資訊，以在有限的時間下，有效率的選出適當的圖畫書。得獎的圖畫書深受專業人士肯定，具品質保證，圖畫書獎項，分為國際大獎與國內獎項。圖畫書國際大獎為：國際安徒生大獎（Hans Chrestian Andersen Awards）、美國凱迪克大獎（The Caldecott Medal）、BIB 布拉迪斯國際插畫雙年展大獎（Bratislava Grand Prix）、德國繪本大獎（Deutscher Bilderbuchpreis）、英國格林威大獎（The Kate Greenaway Medal）、波隆那國際兒童書展最佳選書（Critici in Erba Prize）等；圖畫書國內重要獎項為：新聞局「中小學生優良課外讀物」、信誼幼兒文學獎、國語日報牧笛獎、中國時報「開卷」好書年度最佳童書獎等。. 八、參考圖畫書書評與網站網路資源可協助老師掌握最新書評與圖畫書動態，中國時報的開卷周報、聯合報讀書人周報、民生報「好書大家讀」等書評，及國內幾個繪本資料豐富的網. 20.

(32) 站，皆有針對部分繪本做評鑑與賞析，網站如下： 1. 文建會兒童文化館（http://children.cca.gov.tw/home.php） 2. 教育部全國兒童閱讀網（http://www.openbook.moe.edu.tw/books.php） 3.. 兒童文學研究所（http://www0.nttu.edu.tw/ice/new/index.asp）. 4.. 小書蟲童書坊（http://www.kidsbook.com.tw/）. 5. 繪本 SPA 館（http://tw.myblog.yahoo.com/vicky-fang/） 6.. 國語日報（http://www.mdnkids.com/）綜合所述，教師對圖畫書的選擇，非單純依靠銷售排行榜或得獎記錄，需多. 方搜獵、廣泛閱讀、深入思考嚴選而來。教師要能以學生的學習需求為本，首先要考慮讀者（符合學生年齡與身心的發展），再來掌握圖畫書內在（圖文關係與其文學、藝術要素等）與外表（書的裝訂要牢固耐翻，印刷精美，字體大小要適合等）的構成要素與之間的相互聯繫。如此，才能為孩子選擇文本適切、具趣味性、想像性及創造性，且為兒童所喜愛的童書，進而幫助兒童發展創造力並提升認知能力，以對具體事物進行合乎邏輯且多元、創意的思考。. 第二節圖畫書教學的探討圖畫書教學的探討本節旨在說明本行動研究之圖畫書教學理論基礎、一般圖畫書教學的流程以及在圖畫書教學中教師應扮演的角色。. 壹、圖畫書教學的圖畫書教學的理論基礎一本好的圖畫書加上良好的閱讀教學策略的引導，對學生的學習事半功倍。什麼樣的閱讀策略適合國小二年級的學童？又如何應用於圖畫書教學中？為了釐清這樣的問題，研究者透過相關文獻逐一探究。. 21.

(33) 一、一般閱讀模式閱讀是個複雜的信息處理過程，閱讀的基本歷程包含解碼(decoding)與理解 (comprehension)。一般閱讀模式中，著重於解碼歷程者是為「由下而上模式」（Bottom-up models）、著重於理解歷程者則為「由上而下模式」(top-down moders)、而兩種歷程交互作用者為「交互模式」（interactive model）（Mayer, 1987/1997）。自下而上模式或自上而下模式都具有片面性。自下而上模式，忽略閱讀文章不是孤立地閱讀字、詞、句，而自上而下模式，沒有認識到讀者原有知識在閱讀文章時的作用。近年有關『閱讀理解策略教學』的研究所使用的教學方法，大多採用『相互教學』（reciprocal teaching）。『相互教學』是透過師生對話討論的方式，共同建構文本的意義，而對話的內容主要是教師『閱讀策略的引導』，然後在對話的過程中逐漸將閱讀責任轉移給學生，讓學生成為獨立的閱讀者。閱讀應該是整體到部份再到整體領會方式的綜合，除了文本，更不可忽略閱讀文本的讀者，與其之間錯綜複雜的關係。研究者探討相關文獻，發現 Rosenblatt 的『交互理論』（The transactional theory）更能掌握讀者與文本間的微妙關係。. 二、閱讀交互閱讀交互理論 Rosenblatt(1978)的『交互理論』模式視閱讀過程既不是由下而上，也不是由上而下，也不是互動的；而是交易(transactional)或是轉化(transformational)的過程，在此觀點下，文本(text)本身並未帶有固定的意義，而是帶有一個「意義的可能性」 (meaning potential) (K. Goodman, 1994; 1996)，而這個意義存在於文本、讀者及作者間（引自林文韵，2002）。在閱讀的行為中，每個讀者帶著個人的語言學知識及獨特的經驗從文本中建構意義，此論點徹底推翻了讀者只是被動接收作者所傳遞的訊息（黃淑真，2002）。. （一）交互理論的主張. 22.

(34) Rosenblatt (2004)認為閱讀存在於讀者、文本與文意之間交互作用而形成的一種動態循環，其中讀者在閱讀過程中所佔的地位最為關鍵（引自李菁華，2006），在這個交易式心理語言觀點的閱讀過程，閱讀被視為思想與語言，是讀者主動建構、重新創造的過程，讀者不同的背景和經驗會為相同的讀本帶完全不同的詮釋（Rosenblatt, 1994)。他認為對讀者來說，好的文學作品之所以有生命力，不光只是在閱讀過程中去尋找文本的意義，也不是解讀字裡行間的隱喻而已，而是讀者與文本彼此都在互動過程中受到改變，文本改變了讀者，而讀者也轉化了文本（Mikkelsen, 2005/2007）。簡而言之，交互理論是透過讀者與文本交互作用，以理解作者所欲傳達的意義，它強調讀者以先備語言經驗，在閱讀過程中主動建構，重新創造文本意義，以獲得閱讀經驗的享受。. （二）交互理論的歷程理論的歷程 Rosenblatt(1994)認為每個讀者都因其獨特的文化、社會、及成長背景的影響，而衍生個人特有的語言經驗儲槽（linquistic- experintial reservior），先備語言經驗的不同，讀者閱讀過程也自然不同。閱讀是一個連續性的過程，閱讀文本所產生的意義，依賴於讀者所選擇的閱讀專注點與立場(Rosenblatt, 1988)，此立場包含「知性」(efferent) 和「美感」(aesthetic)兩個立場，讀者是在這兩個立場的連續體中閱讀回應。在『知性立場』的閱讀，讀者專注於獲取文本資訊，思考從文本上取得的訊息及文字表面的意義，主要獲得更多認知的、指示的、事實的、分析的、邏輯的等量方面的意義；而『美感立場』的閱讀，讀者關注於與文章脈絡的情感互動之真實經驗，讀者的注意力集中在隱藏文字底下的涵義，關注於看到文字產生的心理感受，包括協調更多經驗的、自我的、感性的、情感的、情緒的等質方面的見識（引自李菁華，2006；林文韵，2002；Rosenblatt, 1988）。Rosenblat(1988)認為美感是閱讀文學時主要的立場，閱讀文學應首重於獲得愉快的閱讀經驗。研究者. 23.

(35) 將 Rosenblatt 交易理論的歷程整理如圖 2-1：. 文化社會成長背景. （量的意義）文本訊息認知的、事實的分析的、邏輯的 linquistic- experintial reservior 先備語言經驗儲槽. Selective attention 選擇性注意 Efferent aesthetic continuum. efferent 知性立場. 讀者. aesthetic 美感立場. 知性/美學連續體. （質的意義）自我訊息經驗的、自我的感性的、情感的. 文意 context 圖 2-1 交互理論的歷程圖說明：本理論歷程圖係研究者將 Rosenblatt（1988，1994）交互理論的概念予以簡化後，以簡要圖示方法表達該理論所含各層面的涵義。. 換言之，『知性立場』目的是收集、閱讀資訊，以認知活動為主使讀者得到從文本文字上所得到知識訊息；『美感立場』目的在透過讀者與文本的互動，運用個人經驗、情感、思想等對文本的重新詮釋與反應，體驗文本的意境與情感交流的雙向互動，側重閱讀時心靈的感動。閱讀活動決定於這兩個立場被注意的程度，兩立場並非相互排斥，讀者可能在兩種立場間游移(Rosenblatt, 1988)。Enciso (1992) 認為讀者在閱讀上是採取主動的角色，閱讀的立場應視其目的為何，若為了吸收知識，讀者採取知性的閱讀立場，若為了豐富經驗與思考，讀者則採取美感的閱讀立場（引自郭家華，2006）。由此可知，交互理論重視閱讀時讀者的主動角色。. 24. 文本 text.

(36) 綜上所述，交互理論有以下幾項特色： 1.. 閱讀是讀者以先備經驗與文本、文意交互作用的動態過程。. 2.. 閱讀是讀者是主動建構，重新創造文本意義，以獲得閱讀經驗的享受。. 3.. 閱讀因讀者個人的生活經驗、價值觀、文化、成長背景等差異而對其產生不同的詮釋。. 4.. 閱讀重視美感立場，但不否定知性閱讀立場的價值。簡而言之，閱讀交互理論是一種動態的、不斷發展意義的閱讀過程，有其語. 言學、心理學、社會學的基礎（劉曉玲，1994），它是強調建立一個愉悅的閱讀環境，在此環境中老師進行有效的閱讀訓練與讀者積極主動性的模式。. 三、交互理論在閱讀交互理論在閱讀教學閱讀教學上教學上的應用 Rosenblatt(1988)的『交互理論』提出讀者的閱讀是在「知性」(efferent) 和「美感」(aesthetic)兩個立場之間游移回應。知性立場的閱讀，在使讀者得到從文本文字上所得到知識訊息，美感立場的閱讀在使讀者運用個人經驗、情感、思想，體驗文本的意境與對文本的重新詮釋，以上兩種方式均可以應用在閱讀教學上。黃雪娥（1999）依據交互理論的閱讀立場，將閱讀理解分四個層次，簡述如下： 1. 字面理解：理解文本字意，即解碼，幫助學生理解文章的基本內容。 2. 推斷性理解：目的是理解文章內涵及作者意圖，使文章的表面意思與深層意思有機地結合在一起。 3. 評價性理解：對作者思想、觀點、事件的真實性、正確性作出自己的判斷，主要目標是讀者按自己的價值標準來評估或衡量作者的觀點。 4. 欣賞性理解：讀者以自己的思想認識、情感態度、興趣愛好來領會文章的主題思想和作者的觀點, 以及對文章內容，寫作技巧等方面的感受、體驗和欣賞，進而使理解能力更進一步提升。吳春田（2000）曾以交互理論的閱讀立場針對低年級學生故事教學的讀者回. 25.

(37) 應研究提出相關教學方法：在『美感立場』的閱讀教學上，如下述五點：1.引發讀者舊經驗：如從書名中去猜測故事的內容；2.和經驗連結：運用同理心或想像力描述書中角色的境遇或與讀者本身經驗連結，敘述自身曾發生的類似事件；3. 深入探討：讀者對書中主角發生的重要事件有何感受；4.認同與理解書中角色的感受；5.融入與同理：想像自己是作者，如何安排故事內容和結局。在『知性立場』的閱讀教學上，如下述四點：1.喚起舊有概念性的經驗：如何由圖文訊息得知關於故事內容或角色的資訊；2.將經驗和書中內容作連結：當故事情境發生在自己身上，你會如何因應；3.討論：如何看待角色、事件或書中所傳達的概念； 4.理解：從書中得到什麼訊息或概念。從吳春田（2000）的研究中發現，知性（efferent）的閱讀立場可使讀者獲得從文字與故事脈絡中的諸多訊息，從美感（aesthetic）的閱讀立場也驗證了 Rosenblatt 的理論，學童可以無拘無束的結合個人實際經驗，將文字的抽象意義轉化與融合個人情感、觀念和態度。由上所述，交互理論可應用於閱讀理解及了解學生學習感受的教學上，教師可因教學目的選擇適當的閱讀立場，善加利用字面、推論、評價、欣賞等閱讀理解策略，來引導孩子體認閱讀文本的樂趣與理解作者透過文本所欲傳達的意義，重新賦予文本價值，創造出屬於自己的文本世界。教學中，教師應鼓勵學生在閱讀時與舊經驗、自身情感等相連結，與文本交織出屬於自己的獨特想法，並應重視學生的閱讀反應，鼓勵學生勇敢表達對文本的回應，給予充分時間思考、討論、共同分享，進而澄清其想法，應使彼此間的觀點更加精進，為往後更深更複雜的知識學習與應用做好準備。交互理論對當前的語文教育有重要的意義。尤其是幼童，更需要提供一個愉快的閱讀環境和經驗，令學生能全神貫注於圖畫和具情感的文本世界中，藉此增進、豐富孩子的語言經驗。教師應該認知學習者有個別差異，盡可能設身處地，. 26.

(38) 站在學生的立場，才能鼓勵他們充分利用先備經驗順利閱讀；此外，教師應教導學生隨著不同的目的彈性的調整閱讀立場，以有效的閱讀。在本研究中，研究者希望藉由閱讀交互理論，創造一個開放的、支持的、合作的以及主動的閱讀環境，透過孩子喜愛的圖畫書，提供孩子充滿想像又貼近生活的文本以及愉悅閱讀經驗的享受，以呼應其孩子個人的價值與興趣，喚醒孩子正視自己獨特探索經驗的能力；同時提供學生充分討論文學的機會，並且聆聽、探究孩子對圖畫書的詮釋與閱讀反應、如何面對與創新文本。如此，才能隨著孩子的發現、探索，增加自己對圖畫書新的觀點，和孩子在閱讀中共同成長、學習。. 貳、圖畫書教學的流程如何藉由圖畫書培養孩子的語文能力以及統整、創造思考、想像與判斷的生活能力，教師可透過有系統的閱讀策略來引導孩子各方面的學習。一般圖畫書教學流程，大致可分為：暖身活動、說故事、圖畫書賞析、提問討論、綜合歸納五個步驟，茲分述如下：. 一、暖身活動此步驟即『引起動機』，教師必須運用教學技巧與策略，激起孩子的學習意願與興趣，如猜測書名、預測故事內容、插圖聯想、塑造圖畫書主題相關的閱讀環境等（方淑貞，2003）。 Goodman(1996/1998)提出，『閱讀是心理語言的猜測遊戲』(Reading as Psycholinguistic Guessing Game)，他認為閱讀時，讀者不斷地使用自己的理解策略。 Rosenblatt (1994) 在交互理論提出閱讀是讀者主動建構、重新創造與文本和文意彼此間交互作用的動態過程。無論閱讀能力高低，只有當讀者的注意力是在有意義時，整個閱讀歷程才會正常運轉。. 27.