霸凌事件中涉及到霸凌者、受凌 者與旁觀者等三種角色，各有其成因 與心理特徵，試說明如下：
(一) 霸凌行為的成因
1. 霸凌者
霸凌者意指在學校或團體中持續 對其他同儕或特定對象進行威脅、恐 嚇 、 傷 害 或 刻 意 排 擠 的 人 （ Rigby, 2010）。就其成因來看，可能是其成長 過程長期得不到家庭的重視，導致自 我價值感偏低，入學後又無法獲得老 師 及 同學 的肯 定， 以 致演 變成 霸 凌 者，通常以霸凌行為來掩飾及逃避本 身內在的無力感（王美恩，2011）；亦 即 霸 凌行 為可 能是 霸 凌者 無力 在 尊 重、同理他人的社會規範下實踐自我 的需求滿足──這些霸凌行為背後的 原因可能是玩樂、引起注意、同儕歸 屬、自我認同的追尋、報復等心理需 求（邱獻輝，2014）。這意味著霸凌者 的成因之一是自我需求與認同混淆，
價值觀扭曲，缺乏對人的尊重與同理 心，才以霸凌行為來滿足自我。
2. 受凌者
受凌者通常處於弱勢，處於持續 被欺負的環境中，身心發展會產生負 面影響（Rigby, 2010）。原因有二：其 一，外在條件特殊造成的弱勢：此類 與整個社會的價值觀密切相關，如某 些成績優秀又驕傲者被忌妒、成績低
下者被嘲笑；爸媽社經地位太高或太 低、中性特質的男孩或女孩（跟別人 不一樣而被排擠）；肢體或智能障礙、
口吃等（易被嘲笑捉弄）。其二，個人 特質造成的弱勢：此類學童無法解讀 人際間的社會訊息，當別人已經釋放 許多「討厭」的訊號，仍不自覺。如：
衛生問題、愛插話、說話太直、像糾 察隊不斷糾正同學、像小專家總是指 導同學、或過動傾向的孩子打招呼的 拍打力道拿捏不恰當等。因此，受凌 學 童的自我 價值及 自 我形象易於 扭 曲，須建立其「自覺」、「自信」，並學 習人際互動的技巧。（王美恩，2011）。
上述成因透露著受凌者缺乏自信與人 際互動能力，也有價值觀扭曲、未能 善待自己的疑慮。
3. 旁觀者成因
旁觀者意指看到或知道霸凌正在 發生的人，即使只是站在旁邊，也會 支持、助長霸凌者持續進行傷害性的 行為（Rigby, 2010）。Coloroso（2003）
分析旁觀者不伸出援手原因有三：其 一，認為霸凌者是我的朋友、或與強 勢者站同一國較有利。其二，認為受 凌者活該、跟他不熟、不是我的朋友、
欺凌行為會讓受凌者成長等。其三，
認為霸凌事件與自己無關、不想當“通 風報信者”，此種漠視心態在國中霸凌 事件中尤其明顯，不僅少有伸出援手 者，甚至會煽風點火（葛婷婷，2010）。 顯示旁觀者缺乏關懷他人與正義感。
臺灣教育評論月刊，2016，5（3），頁 133-139
自由評論(二) 從生命教育防治霸凌的再補強
在釐清霸凌的成因後，筆者認為 防治之道至少有三：其一，協助霸凌 者認識並了解自己自我內在的需求，
學習以尊重生命、同理、和諧等符合 社 會 規範 的行 為來 滿 足自 己的 需 求
（Trotter, 2006），取代扭曲的價值觀、
並且避免落入敵意報復的深淵中。其 二，協助受凌者珍愛自己，找到自己 的亮點（生命價值與意義）、建立自 信、尋求解決問題的方法。其三，協 助旁觀者培養關懷與正義的情操、同 理 並 珍視 他人 。審 視 上述 的防 治 之 道，可發現其恰好呼應生命教育之根 本目標。
六、結語
霸凌行為的成因不外乎家庭教育 失功能、學校輔導未落實、社會價值 觀偏頗等因素所造成，此與整個社會 環境「重科技、輕人文」與「重智育、
輕品德」密切相關。因此倘若能透過 生命教育，同時兼顧霸凌者、受凌者 與旁觀者的介入，協助霸凌者認識自 我與內在需求，在尊重及珍惜自己及 他人的態度基礎上，尋求滿足自我之 道，與他人和諧相處；同時協助受凌 者 發 揮自 己專 長， 建 立自 信自 在 生 活；並且協助旁觀者展現關懷與正義 的 品 格， 營造 出校 園 自尊 尊人 的 氛 圍 ， 則勢 必能 夠透 過 生命 教育 的 實 踐，從而達到零霸凌的學習環境。
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