情境式教學之應用與效果

情境教學法起源於1968 年 Hart and Risley 所提出的「隨機教學策略」

（引自Kaiser, Yoder, & Keetz, 1992）。爾後 Kaiser 等人加入示範、提問/

示範、時間延宕等三個教學技巧，延伸成為目前的情境教學法（Kaiser, Hendrickson, & Alpert, 1991）。而後 Kaiser, Ostrosky and Alpert(1993)又提 出：「加強式情境教學法」（Enhanced milieu teaching），除「情境教學 法」之策略外，應再加入環境安排及回應互動策略（responsive interaction strategies）。傳統教學方式學習者難以活用所學知識於實際情境，情境式 教學主張學習者在互動的過程中建構知識，並實用知識於實務中，強調 學習是處於被建構的情境中，重視真實情境、模擬身歷其境之學習，促 使學習者能主動學習，且在學習歷程中建構自己問題解決策略，不僅能 實用所學的知識，亦能轉換及應用到相關的情境，有效提升學習者的認 知能力，更可培養獨立思考與問題解決的能力(何政光、戴文珠，2009；

黃玉純、許麗齡、謝素英，2011；Jeffries & Clochesy, 2009; Nehring &

Lashley, 2009)。

情境式教學（situational teaching）主張學生在互動的過程中建構知識，

並利用知識，讓學生的學習方式由被動轉為主動。情境式教學乃提供一 個較真實的學習情境，使學習者能夠在學習歷程中建構自己對問題的解 決方法，讓所學的知識不僅能學以致用，且能夠類推到其他相關的情境 中，不僅有效提升學生的認知能力，更培養其問題解決的能力。情境學 習理論與其他的教育理論相比，算是起源較晚的學派，Lave, Resnick, and Teasley et al.(1991)亦提出學徒制與專業訓練的差異，學習和日常活動的 俗名誌研究發現，一些專門行業的老百姓（如屠夫、助產士、裁縫師、

操舵手等），雖然只是從一個小小的學徒做起，並未像專家一樣接受完

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整的教育或正式的訓練，然其思考及行動模式與完全依賴理論法則行事 的學生則截然不同，但面對專業上各種複雜的情境，依然有令人滿意的 表現(Lave & Wenger, 1991)。

Brown, Collins and Duguid et al. (1989)正式提出「情境學習理論」，

且有學者認為「認知」是依歸於情境的，是文化及社會脈絡的產物，強 調學習應在真實的情境中進行，以生活中可以接觸到的事物或現象取材，

讓生活情境問題作為學習的起點，透過實際的活動，使學習者在真實的 情境中學習知識、技能，並對知識建立合理化及有意義的詮釋(林弘昌，

2008)。由此可知，情境學習可以有效提升學生的認知能力，並培養問題 解決的能力。情境學習應該提供一個較真實的學習情境，使學習者能夠 在學習歷程中建構自己的問題解決策略，讓所學的知識不僅實用，且能 夠類推到其他相關的情境中(林弘昌，2008)。Winn(1993)表示要達到情境 學習目標主要有三種教學設計方式：1.將學習活動設計成學徒制教學；2.

提供近似於真實的學習經驗，將課堂學習活動轉為更實際的方式進行；

3.直接提供學習者親身經歷真實世界的學習經驗。而McLellan(1996)則認 為情境式教學應包括8種因素的結合，如：故事、反省、學徒制、合作學 習、指導、多重練習、闡明學習技能及科技等。其中科技可增進學習資 源的廣度、深度及變化性，同時也提供學習者親自參與之經歷與臨場感 (first-person experience)，有助於增進其參與感及學習動機，此為支持情境 學習論點之有利因素。

二、應用情境式教學效果之相關研究

Wilkinson, Perry, Blanchard and Linsell et al. (2008)以心臟科護理人員 10人為研究對象，設計3天的溝通技巧訓練課程，並提供實際情境案例演 練溝通技能，結果顯示：參與訓練課程的護理人員，不僅在溝通技巧與

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溝通自信心分數均顯著提升外，對課程設計，如小組活動、角色扮演、

同儕回饋與老師回饋等，亦給予正向之肯定。而Wilkinson, Linsell and Blanchard et al. (2008)以護理人員170人（實驗組84人、對照組86人）為研 究對象，實驗組介入為期每週 3天共21個主題，持續8週之課程，以小組 討論、角色扮演及情境模擬等教學方式進行演練，結果發現實驗組在溝 通技巧及與病人溝通的自信心得分均高於對照組，達顯著之差異。國內 黃雅萱、謝素英、許麗齡(2014)以實驗性研究，探討心肌梗塞情境模擬教 學課程對護理人員溝通能力提升之成效，隨機取樣臺北市某區域醫院護 理人員122人為研究對象，實驗組接受情境模擬教學，對照組則採案例討 論教學，研究結果發現：心肌梗塞情境模擬教學介入，對護理人員溝通 能力之提昇，顯著高於傳統案例討論教學。雖然情境式教學十分重視學 習活動的真實性，但並不意味只認同戶外教學方式好處或認定校外活動 的學習效果一定比教室內的教學效果來得佳。如果學習活動的內容在理 論與實際情況能互相契合，且是以目標為導向的，就具有其「真實性」(何 政光、戴文珠，2009；Moore, Lin, Schwartz, Campbell, & Hmelo, 1994)，

也可達到學習的目標。綜整文獻得知，情境教學策略可採用錄影帶教學、

小組討論與分享、模擬情境、模擬病人、角色扮演等方式規劃進行。

此外，預防暴力應將組織設計列為優先順位，從源頭辨識組織問題 開始，通常比加強員工應對能力或處理個別員工受害狀況等個人層次的 介入來得有效且成本更低。雇主應建立重視人格尊嚴、性別平等、以人 為本、反暴力的組織文化，展現對員工及客戶或顧客身心安全等之關心。

因此員工教育訓練應包括介紹職場環境特色、管理政策及申訴管道；提 供資訊以認識不同樣態、身體及精神的職場暴力，降低職場暴力典範案 例；提供有關性別、文化多樣性及歧視之資訊，以提高對相關議題的敏 感度；增進辨識潛在暴力情境之技巧；教授人際關係及溝通技巧，以預

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防或緩解潛在職場暴力情境。

經由文獻查證，各類型的暴力事件仍普遍發生於護理職場中，對受 暴者個人身心、組織與護理專業已造成深遠影響，尤其在目前處於護理 人力短缺的狀態中，更形嚴重，是值得護理專業團體與主管機關重視的 職業安全問題，建議建構良好的護理工作環境，支持職場暴力零容忍政 策之組織文化，建立適當通報流程，並依不同職場暴力類型、不同臨床 情境，發展創新與系統性職場暴力防制課程與因應策略，並藉由有效的 在職教育，提升護理人員對職場暴力預防與因應能力(Sharon & Daniel, 2010)，以期改善護理工作職場，營造正向的工作環境，讓第一線的工作 人員發揮其角色功能，安心在零職場暴力的環境中妥善照顧病人，提高 照護品質。本研究即是依職場暴力常見之類型設計「職場暴力臨床情境 式教學訓練課程」，期望可以達到訓練之目的。

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