第二章 文獻探討
第二節 探討教師之職業流動影響因素
一、 教師職業選擇影響因素
影響人們選擇教職的因素，最早在 1960 年由 Ryans 發現選擇教職的因 素分為別為教育工作具有公眾的及社會服務的特性與教育具有知性的本 質 (Luftig，1974)，而 1990 年 Hayes 則強調人們選擇教職的理由是因為愛 孩子、想要與孩子一同工作、希望能對孩童的生活產生正面作用以及傳授 知識和激發孩童創造力等 (林益慶，2000)。
Farrell (1980) 歸類十類選擇教職的因素，由高而低排列為：社會的 (social) 25%、特別的興趣 (special interest) 19%、有挑戰性 (challenge) 11%、教育熱忱 (teach) 10%、擁有人性面的能力 (human relations ability) 8%、想要改善學校體系 (let’s improve it) 8%、歷史淵源 (history) 7%、福 利(well-being) 5%、技術的(skills) 4%、自我實現(self-actualization) 3%。在 Farrell 十項中比例最高的「社會的」是指關於喜歡孩童和喜歡與孩童相處，
這一類的理由也是最常在選擇教職因素中被提及的；「特別的興趣」是指 想要教特殊團體學生，例如學習障礙或資優等；「擁有人性面能力」是指 在面對教事情境特點時，能以了解與耐心等態度面對孩童；「想要改善學 校體系」是來自於新教師的熱忱，和「歷史淵源」是指代間的教師流動或 是在求學時受到教師的影響(林益慶，2000)。
Holland (1987)發展出Holland 職業傾向量表，將個人的特質與興趣分為 六種類型，即實際型、研究型、藝術型、社會型、企業型與傳統型，且在 Holland的職業選擇理論中，認為個人的「興趣與才能」應和「工作的要求
與特質」相互配合 (黃富順、陳如山、黃慈，1996)，其又認為職業選擇是 在尋找一個可滿足個人適應的狀態，及個人的職業滿足、穩定或成就，這 都與個人個性及工作環境的調和有關 (李俊賢，2009)，且個人是同儕團 體、父母與社會等綜合影下之下的產物，因此人格特質會影響其的職業選 擇。
Gordon(1993)的研究以 140 位現職教師做訪談，發現大部分的受訪教師 都表示選擇教職是受到家人、朋友和老師等他人的因素影響。研究中還指 出受到教師影響並非都是正向關係，也有從求學時受到教師的負面影響而 想成為優秀教師者。
在國內的研究中，葉國安 (1978) 研究指出師專生以來自下上階層為最 多，其次為下下和中下社會階層；百分之九十以上的師專生均有向上社會 流動的機會。師專生入學動機以減輕家庭經濟負擔為最多，其中師專女生 的入學動機是以自己的興趣為最多。
林瑞欽 (1988) 研究指出在代間流動中近六成的師範生來自中低以下 社經水準的家庭。但其中以女生、音樂與美勞科的學生其有較高的家庭社 經地位。師範生選擇教職的原因因其性別、科別、年級與家庭社經水準等 變項的不同而有顯著的差異。父母影響、工作安穩、假期多與工作環境單 純等的因素是最主要的就讀師專的理由，而最主要的不願任教職理由是工 作束縛。又毛連塭 (1991) 研究指出，行為意向、工作報酬、工作性質、
工作升遷、工作環境與師資培育態度，是影響師院生選擇教職的主要因素。
張添洲 (1993) 提出教師職業的八項特性如下：工作安定安全保障性 高、職位級別不明顯、教學工作是良心工作，無明確績效考核標準、升遷
問題單純、調動方便且自由有制度、教師角色主要是與學生互動、教學工 作愈益困難，教師必須充實知識與技能、重視學歷與資格的獲得，有不錯 的進修管道等八項。雖然隨著政策的改變，現在的教育教學有了評鑑制 度，教育部研修教育人員任用條例，擬研訂中小學教師分級制度，打破中 小學教師長期以來以學歷敘薪分級及外在形式的成績考核辦法，透過評鑑 過程釐清教師在教學上的優缺點及需求，協助教師改善教學及專業發展。
同時也將評鑑的結果作為遴聘教師、教師升遷、教師調動及解聘不適任教 師的依據 (張德銳，1992)，即是設立了績效考核標準與教師退場機制 。
劉春榮 (1997) 指出安定的職業是吸引教師擔任教職的重要外在因 素，而重要內在因素則為對教育工作的興趣。此外，林益慶 (2000) 研究 指出國小教師當初選擇教職以「個人志趣」、「現實考量」、「教職吸引」、
「重要他人」和「未來發展」五個因素，其中最被最被認同的是「個人志 趣」和「教職吸引」，個人志趣是指能力、個性與喜愛與孩童相處等；教 職吸引則是指教職工作環定單純、收入穩定以及假期多。劉凱瑋(2008)探 討幼教師資生的生涯選擇，以幼教系畢業生為對象作深度訪談、文件資料 蒐集方式，研究結果指出合格幼教教師受家人影響、個人興趣與價值與工 作經驗等因素而進入幼教學程居多。又王士肯 (2008) 研究結果發現，就 讀教育相關科系之大學生的社經背景與師專時期相似，較多中低收入的家 庭。選擇學校部分，父母、師長等重要他人的影響力最大。在選擇科系部 份，個人興趣因素的重要性高於重要他人意見。
劉欣宜 (2009) 在研究中整理歸納職業的穩定性、聲望地位與個人性 別特質是影響選擇教職的重要原因，並且自身對教師角色的評價與工作價 值觀將影響任教意願。至於，陳佳敏 (2009) 研究海洋大學修習教育學程 的動機，整理歸納出十種動機，依序分別為：想要多一張證照、教師工作
穩定、多一個選擇機會、教師工作待遇優、教師工作有很高的社會評價、
立志當老師、父母期望、喜歡與人互動、對教育富熱忱與可以多學一些東 西。最近的相關研究以張晏華 (2010) 研究探討選擇當代課教師的影響因 素有薪水待遇好、社會地位佳、受到家人影響、上下班時間固定、成為正 式老師的踏板、能力有限、喜愛與孩子相處、工作具有巧思及創意、成就 感、興趣、傳道授業、崇拜老師等十二個因素。
綜合以上國內的相關研究，可以發現國內最吸引流入教師職業的外在 因素有待遇與安穩與單純的工作環境；最吸引流入教師職業的內在因素有 受家人影響以及喜愛孩子與喜愛教學。
二、教師代內流動因素
探討教師流動的影響因素，除了影響流入教師職業的因素之外，還有
影響教師代內流動的因素，包括個人進修學習、政策因素與少子化等三 項，詳述如下：
(一) 個人進修學習
教師參與在職進修的動機可分為六項：求知興趣、職業進展、自我發 展、社交關係、外界期望與逃避(林淑儀，2008)。另外，王家通(1997)研究 針對國民中小學教師所做的調查發現：國民中小學教師最想參加的進修依 序為「學位進修」、「學分進修」、「校外進修」與「校內進修」。
目前國民小學教師在職進修方式以時間分類又可分為長期性與短期 性兩種，長期性進修須經過正式入學考試或甄選註冊入學，可在各學校規 定的學年期限間或集中於暑假修習學分完成，大多具有學位；短期進修多 為研習活動，多為師範院校、教師研習中心、縣市國民教育輔導團或是民 間機構辦理(張淑貞，2002)。
依據教育人員任用條例第 16 條，講師應具有其中資格之一為在研究 院、所研究，得有碩士學位或其同等學歷證書，成績優良者，另還有大學 或獨立學院畢業，曾任助教擔任協助教學或研究工作四年以上或是曾從事 與所習學科有關之研究工作、專門職業或職務六年以上，並且都需要有專 門著作；第 16 條之 1 助理教師應具有博士學位或同等學歷證明、碩士學 位或其同等學歷證書，且曾從事與所習學科有關之研究工作、專門職業或 職務四年以上或曾任講師三年以上，且都需要有專門著作。此外還有具有 教師證之國小代理、代課教師進修碩士班研究所時，若就讀師範大學或具 有師資培育中心之一般大學研究所，還有機會參加修習中等教育學程之甄 選考試，通過且學分修習完畢後，無須再參與實習與中等教師檢定考試就 可拿到中等教師證，未來教師甄試時除了國小教師甄試之外，也可參與國 中或高中教師甄試。
因此，國小教師進修中等教育學程，即有機會參與國中或高中的教師 甄試且成為國中或高中之教師，依據職業聲望量表，國小教師流動至中學 教師是為向上流動；教師進修學習為具有學位之研究所，研究所畢業之後 依據教師人員任用條例，具有流動至講師與助理教授之向上流動資格。
(二) 政策因素
1.師資培育法
民國二十一年 (1932) 政府頒布「師範學校法」，將師範學校與普通高 中分開，恢復獨立的師範學校教育體系，但師大與一般大學及其他教育院 系仍併存，其目的在養成小學健全師資，規定師範教育由政府辦理、師範 學校應脫離中學而單獨設立，並採公費制，不收學費且提供膳宿制服與書 籍，畢業生居由政府派往指定地點服務。民國二十二年 (1933) 教育局訂 定「師範學校規程」，民國二十七年 (1938) 年制定「師範學院規程」。民 國三十四年 (1945) 台灣光復初期的師資培育制度，一方面承續大陸時期 的師範教育制度，二則將日據時代師範學校更名，或新設師校，原日據時 代總督府台北、台中、台南三所師範學校改為省立台北、台中、台南師範 學校。民國五十二年 (1963) 將中學層級的師範學校陸續改制成五年制的 師範專科學校，招初中畢業生修習五年；民國六十五年 (1976) 教育部成 立「師範教育法研訂小組」擬定的「師範教育法」在民國六十八年 (1979) 十一月正式公布施行。民國七十六年 (1987) 師範專科學校升格為師範學 院，招高中畢業生修習四年加實習一年，將小學師資提升至大學水準；民 國八十三年 (1994) 「師資培育法」公布施行之後，各設有師資培育系所 的大學都可以辦理師資培育, 不再限師範學校；民國九十一年 (2002) 修正 公布師資培育法，調整修業時間、實習改為檢定制度，將一年實習改為半
民國二十一年 (1932) 政府頒布「師範學校法」，將師範學校與普通高 中分開，恢復獨立的師範學校教育體系，但師大與一般大學及其他教育院 系仍併存，其目的在養成小學健全師資，規定師範教育由政府辦理、師範 學校應脫離中學而單獨設立，並採公費制，不收學費且提供膳宿制服與書 籍，畢業生居由政府派往指定地點服務。民國二十二年 (1933) 教育局訂 定「師範學校規程」，民國二十七年 (1938) 年制定「師範學院規程」。民 國三十四年 (1945) 台灣光復初期的師資培育制度，一方面承續大陸時期 的師範教育制度，二則將日據時代師範學校更名，或新設師校，原日據時 代總督府台北、台中、台南三所師範學校改為省立台北、台中、台南師範 學校。民國五十二年 (1963) 將中學層級的師範學校陸續改制成五年制的 師範專科學校，招初中畢業生修習五年；民國六十五年 (1976) 教育部成 立「師範教育法研訂小組」擬定的「師範教育法」在民國六十八年 (1979) 十一月正式公布施行。民國七十六年 (1987) 師範專科學校升格為師範學 院，招高中畢業生修習四年加實習一年，將小學師資提升至大學水準；民 國八十三年 (1994) 「師資培育法」公布施行之後，各設有師資培育系所 的大學都可以辦理師資培育, 不再限師範學校；民國九十一年 (2002) 修正 公布師資培育法，調整修業時間、實習改為檢定制度，將一年實習改為半