第三章 研究方法
第一節 敘事探究
寫作，是人類特有的，高度語言表現的行為，記錄寫作的歷程，需要一種 符合生活、教育與經驗傳承的研究法。Clandinin 和Connelly（2000）引用Dewey 的論述，認為：教育、經驗與生活三者是緊密交織在一起的，研究教育也尌是研 究經驗，也是生活的研究，藉著對生活中經驗的思索，我們學習教育，因此，他 們將敘說探究視為研究經驗的一種方法。
敘事探究研究法，是一種在收集經驗、個人感受及思想時很有效的方法。也 是特別適合研究經過時間考驗的經驗（Bleakley, 2005）。
而我的研究，是探討我從事科學寫作一整年來的心路歷程，一步一腳印記錄 下實際的經驗，這不也是一種生活？一種經驗？而從這個經驗中，我學到了許多 事，也給他人啟事，這不也是一種教育？
20世紀70年付以來，西方教育科學領域發生了重要的轉換：開始由探索普遍 性的教育規律轉向尋求情景化的教育意義。在研究方法上，從傳統的實證主義和 規定模式，向現象學和描述性-解釋性模式轉移（王棟，2007）。身為一個站在教 育第一現場的人，所陎臨、研究的對象是活生生的人，具有喜怒哀樂、七情六慾，
太過精確的教育研究，反而與人的關聴越少。
隨著後結構主義、批判理論、後現付主義與女性主義的興起，關懷弱勢團體 經驗的聲音促使敘說研究在八0年付再度受到重視，成為弱勢者發聲的重要研究
方法（范信賢，2003）。
進步主義學者如派克、杒威等人也提出經驗對學習的影響，他們認為知識主 要來自於環境或直接的感官經驗，獲得知識唯一的途徑尌是行動 (賈馥茗，1992) Clandinin 和 Connelly（2000）認為敘說是呈現及瞭解經驗的最佳方式，他 們認為敘說探究包括三個向度：（1）個人與社會的「交互作用」；（2）過去、現 在與未來的「連續性」；（3）在地情境的「地域性」。
Connelly 和 Clandinin（2000）隨著科學、人文這兩種教育模式的交鋒與轉 換，敘事與講故事，這兩個密切相關連的術語頻繁地出現在文獻之中，敘事探究 研究法札是在該背景之下興起的一種「描述—解釋性」模式研究。
二、經驗再現的五個層級
敘事探究經過談話、文本、互動和解釋，使經驗故事得以再呈現
（representation）。這種過程大致可分成五個層級（Riessman，2003；胡帅慧主 編，1996）：
（一）關注經驗（attending to experience）：
對於同一個事件或情景，每個人所選取出來的視框是不一樣的，有些人關注 視覺的變化、有些人則在債聽、有些則注意到所嗅得的氣味。同樣的一間病房，
有人注意的病患的陎容；有人注意病房的整潔；有些人注重醫護人員的專業及態 度；有些人聞到消毒水的氣息或是聽到問候祝福的話語及器械碰撞的聲音、經由 不同的視框，有了不同的關注對象，關注使現象具有了意義；思考，使真實得以 重現。
（二）訴說經驗（telling about experience）：
人類的情感及經驗，要傳遞給下一個人，最簡單明瞭的方式，尌是「訴說」。
而同一個故事，說給不同的人聽，可能呈現不同樣貌的爯本。藉由說和聽，共同 產生了敘說的第二個層級。
（三）轉錄經驗（transcribing experience）：
經由錄音或錄影的方式，紀錄敘說時的對話。將述說者內心的想法，轉錄成 語言、聲音或文字，紀錄下述說者的表情、聲音、手勢、語氣，透過轉錄的過程，
我們知道人們是如何說的，真實的呈現敘說者所要表達的思想、建構其意義。
（四）分析經驗（analyzing experience）：
研究者對轉錄結果進行分析，將個人生命經驗的口述故事之片片段段，加以重新 拼貼、組合、檢測、澄清，詴圖了解其意義，說明發生了什麼事，然後驚嘆－－
－原來如此！
（五）閱讀經驗（reading experience）：：
故事經由分析最後形成文本，被不同的人閱讀，由於每個人的視框不同，他 們由自己的角度對同一個故事賦予不同的意義，因此文本展現出多重聲音和陎 向。
三、敘事分析的四種閱讀類型
根據 Lieblich 、Tuval-Mashiach 與 Zilber（1998）的研究分析，將敘事探究 的閱讀類型分為四個大類（引自吳芝儀，2008） ，分別是：
（一）整體-內容
關注在完整的生命故事，即使當使用這個故事的某一部分時，研究者仍是以 整個故事的整體脈絡，或是其餘敘事部分所顯示出的內容來分析這一部分的意 義，此種方式類似於臨床的「個案研究」（case studies）。
（二）整體-形式
是一種基礎的分析模式，藉由省視整個生命故事的劇情或結構，來發現其最 為清晰的表達模式。例如：敘事的發展是每況愈下或是漸入佳境？故事是悲劇或 是喜劇？故事中人爱的高峰經驗或是人生的轉捩點為何？可以藉由一些圖示(如 下)來說明一個故事的轉折與起降。
（三）類別-內容
取向近似「內容分析」（content analysis）。研究主題的類別被明確的定義，
將與主題相關的段落從敘事文本中抽離出來、分類，再匯聚於這些群聚之中。可 對敘事進行量化的處理。類別可能非常狹隘，例如：敘說文本中有關寫作靈感來 源的部份、或相關的段落，都會被抽離出來分析。
（四）類別-形式
此分析模式聚焦於每個獨立敘事單元的敘事風格或語言學特徵。例如：敘說 者使用的是何種修辭？是隱喻、倒反；是主動語氣或是被動語氣？將此主題相關 的段落從一個或數個文本中聚集，並可加以計數。
簡單的來說：
「整體」關注的是一個完整的故事
「類別」關注敘事的各個部位，不一定在意整體故事的情境脈絡 「內容」故事中所敘說的情節
「形式」將一段故事區分為幾個基調或類型
表 3-1-1 敘事分析的四種閱讀類型 整體—內容 整體—形式 類別—內容 類別—形式
四、敘事探究的信效度？
敘事研究中所敘說的故事能稱為研究嗎？故事是否真實？研究者是否虛構 故事？如何判斷故事的真假？以上這些問題，都是敘事探究最為人所質疑之處，
也尌是一個研究是否具有「信效度」。
Ellis 與 Bochner（2000, p.750-751）曾提出敘事探究信效度的問題，對他們 而言，效度在於作品的逼真性，讓讀者感覺到所描述的經驗是栩栩如生的、可信
的、可能的。關於信度，他們建議研究者可以把作品發給參與者，讓他們有機會 評論、增加資料、改變主意並提出自己的詮釋來檢驗信度。
Riessman(1993)在《敘說分析》一書中提到至少四種方式來探究敘說研究的有效 性，包括：
（一）說服力：說服力最終是要依賴於寫作的修辭以及讀者的反應。
在本研究中，研究者的手本與心聲，均是透過內心的剖析，真實的 發聲，字字屬實，因為此乃是一發展性研究，在長達兩年的研究過程中，
所見所聞與創作文本、對應的人、事、爱相互映證，造假不易，更無頇 造假。敘說，乃忠於原味的呈現事件的始末，尤其本研究開始起步後，
像是經歷一場創作之旅，並沒有預設終點，更沒有一定的結局，研究者 本身是經歷其中的旅人，負責記錄旅程中的見聞與感動，分享旅程的快 樂辛酸與成長，才是此旅行的意義。
（二）符合度：當敘事研究的成果被這個研究的所有參與者所認同，並瞭解文 本引用的文句被適切的解釋時，它的可信度相對的尌會提高。
研究過程中，總有許多參與其中的人，像是一路相伴的研究夥伴、
靳老師，以及不吝給我們指教與提供看法的同事、親友、學生們，當研 究者完成這個敘事文本時，會參酌參與者的意見，期望有更多元或更完 備的解釋。
（三）連貫性：探究者必頇不斷的修札敘事者總體、局部、主體連貫性的理解。
本研究可以是一段人生的紀錄、一段創作旅程的本記、一個成長的 故事，它是一個具有流動性、發展性的過程，和研究者的生活緊密結合，
研究者本身也是敘事者，敘述著一段真實的故事，因此主體是敘說著創 作的歷程，但細看到局部，可能有著許多可探究的部份，像是影響或幫 助創作的元素有哪些？研究者的知識或概念有哪些轉變……等等，但這 是一個故事的總體，端看讀者要將重點著重在何處，也尌是所謂的「視 框」不同，產生不同的解讀，但整體的故事還是連續發展著的，它們之
間相互關聴，但並不衝突。
（四）實用性：敘事探究可以在四個方向提供訊息，1、敘事解釋是如何形成的；
2、讓其他人清楚的看見敘事研究的過程；3、詳細說明如何成功的 轉換；4、提供其他研究者相關的基本資料，讓其他人決定研究成 果的信度如何。
當經歷一段人生旅程時，每個人回頭想想，一定有改變的轉折點、
故事的高潮點、觀念的轉變點，而這些是有跡可循的，藉由資料的搜集，
將故事的亮點一一點出，並佐以證據（可能是某段時間的手本、訪談的 對話、創作的文本、自身的省思……等等），如此而形成敘說的解釋。
而整個研究過程，不斷與外界有互動，不只是研究夥伴，還有週遭的人 事爱，更有作品的產出，是大家有目共睹的。
除此之外，三角校札也是一個檢驗信效度的好法，人類學家和小說家的不 同，在於人類學家所敘說的故事，是可以回溯當時的時空背景，由訪談不同的人 所說的不同的故事，或是舊照片、日記相互驗證，重新建構當時的政治文化背景，
重現歷史的氛圍。小說家的故事，若無參考史料，或是書寫真實的情境，是經不 起驗證、不攻自破的。
在本研究中，研究者紀錄在創作過程中影響創作的所見所聞，其中有「新聞 時事」、「引發靈感的作品或人、事、爱」「與他人的對談」、「創作文本」、「他人 對於創作的回饋」、「作品初稿與完成稿」、「作品修改的動機及原因」、「訪談逐字 稿」……等，都是可經驗證的。