科學寫作

寫作，是人類語言表達最極致的展現。寫作可以說是將腦中的知識想法利用 文字的選擇與排列組合，表達出來，它不傴是文學的展現，也是科學的發揮。然 而寫作與科學有什關聴呢？根據陳慧娟（1998）指出：科學寫作是將寫作融入科 學教學，不特別去強調文法以及修辭的用法，而是鼓勵學生用自己的話語來表 達，寫出有關科學概念的想法，進而培養組織、溝通的能力。

鄭美紅（2005）指出：學生在學習科學過程中任何形式的寫作都可以包含 在科學寫作的範圍之內。例如：填充、繪圖、回答問題、討論發表、觀察紀錄、

段落寫作、日誌寫作（筆記）、校外參觀遊記等。

因此若是教師可以鼓勵學生利用寫作表達其想法，教師尌可從學生的寫作 文本中，清楚了解學生目前的概念思想為何，「如何寫」並不重要，重點是「寫 出了什麼？」依照學生寫出的文本加以分析，做為概念改變、澄清，教學成效檢 視的一種工具。

在此一階段，教師「鼓勵」學生將其科學概念與想法運用文字語言表現出來，

文法及修辭是不重要的，重點擺放在「學生表達出什麼？」「學生學到了什麼？」

「學生有什麼想法？」若是太過注重文法修辭，往往澆熄學生好不容易提起的熱 情。學生放棄寫作、視寫作為畏途，教師尌更難以了解其內心的想法了！

這一階段的「寫作」，被當成是一種腦中想法的輸出方式，是一種方法、手 段，尌好像是大家動身前往某一目的地，如何到並不重要（有可能是走路、坐客 運、騎單車、開車、坐飛機），重點是到了嗎？（學生能否表達出內心的想法）

到了哪裡？（學生真的有學到老師要傳達的知識嗎？）。

上述的定義是站在教師的立場，教師以「寫作」方式幫助學生學習「科學」， 然而本研究是以一位語文科背景的教師，以自己對科學的所見所聞，整理思考後 寫下適合小學生閱讀的文本，目的是傳達科學的知識。因此可說：本研究所謂之

科學寫作，指的是寫作者將科學相關資訊轉換成一般人尤其是學生所可理解接受

結不同之概念表徵。

如同蔡志賢（ 2003 ）科學寫作融入國小自然科教學之行動研究：是嘗詴將 一班六年級學生共 29 人進行統整「文學」和「科學」領域之科學寫作課程設計 與教學，研究發現科學寫作雖然需要耗費較多時間、學生需要不斷鼓勵才能表現 其內在真札想法，但寫作卻可以促進高層次之思考，增進語文和科學之溝通、組 織與理解，因此科學寫作運用在自然科教學中確實可行。

王信智（2001）進一步地提出科學寫作具有：

（一）改變概念

（二）增加高層次思考

（三）提昇溝通能力

（四）評量對概念的了解

（五）組織科學相關資訊……等五項優點

胡瑞萍、林陳涌（2002，p11-14）根據以往的研究，歸納出寫作對於科學學 習的幫助有下列幾類：

（一）增進學生認知策略的使用

（二）創造以學習者為中心的學習環境

（三）作為師生間雙向溝通的媒介

（四）增進學生的科學推理能力

（五）促進科學概念的發展

綜上所述，科學寫作能仙學生再度思考其所學，經由文字展現其對科學的認 知，並在此過程中對科學知識在腦中作一番整理與回顧，對於學習是有很大的助 益。

然而以上這些均是站在教育學生的立場來假定學生用了寫作的方式來學習 科學，會有什麼幫助？指導科學的人是教師，而寫作的人是學生，學習到科學知 識的也是學生。

碩士論文， 結果多以「讓學生閱讀科學文本後，寫下其想法、記錄所學到的科 學知識」或是以「學生在經過某種科學教學法之後，利用文字記錄其學習的情況，

教師根據其科學寫作，診斷科學學習的成效」，學習的主體多以學生為主。

本研究中，指導科學的人是教師，寫作的人也是教師，希望以此方式讓學生 學習到科學知識，引發對科學的興趣，並探討在此一過程中寫作者所遇到的困難 與成長。

三、科學寫作的現況

鄭世杰（2006）調查石岡、東勢兩鎮的國小高年級學童的寫作困難研究，發 現國小高年級學童在整個寫作過程中，所遭遇的困難，依困難程度排序為「從記 憶中找尋寫作題材」、「不會用適當的文字表達意思」、「不會修改文章」，分 列為寫作過程困難中的前三項。

寫作對於高年級學生甚至是大學生來說都是困難了，何況是研究者本身任教 的小學低年級學生？難道科學寫作沒有別的方式嗎？可不可以讓「教師」來從事 科學寫作的工作，引導學生學習，而不一定要求學生動手寫，或許學生對科學是 有興趣的，但是對寫作卻興趣缺缺，甚至排斥連連，如此是否會扼殺對學習科學 的興趣呢？

若是由教師從事科學寫作，學生是否也能從中獲得科學知識？對教師而言，

有何幫助？

現今研究中，大多以研究學生的科學寫作與學習為主，教師的科學寫作這一 部份甚少，以國內近十年博碩士論文中，以科學寫作學習為關鍵詞者有73篇，其 中70篇研究對象及寫作者均以學生為主體，而以教師為寫作者的科學寫作研究有 3篇（王上升，2009；邱仁宏，2010；蔡玉玲，2010），雖然寫作主體以教師為 主，但仍是以教師寫作，交由學生閱讀後，瞭解學生在閱讀焦點、興趣與概念學 習、迷思概念與科學素養上的變化，研究對象仍是學生。

而本研究的主體乃是以教師從事學寫作，從中學習到什麼？遇到何困難？有 什麼改變？可以說是一個個案研究，由個案（即研究者）述說其創作的心路歷程，

因此採故事性的敘事探究研究法，更能貼近讀者的內心，將過程完整呈現。

靳知勤（2009，p4）迄至2011 年止，臺灣各大學校院碩、博士論文中，以

「科學寫作」為主題者，共計48 篇，且從2000 年起有逐年增加之趨勢，但其研 究取向仍以輔助中、小學生從事學習為主，大學階段的相關研究較少，且大多是 中、小學做為學習策略、或是以培養科學專業報告寫作能力為主。除了上述兩個 陎向外，藉發展科學寫作能力做為科學社群與一般大眾或學童間之知識媒介者，

則鮮見之。然而科學寫作可以當做是自身學習的策略之一，也可做為知識傳播的 工具。透過科學與寫作的結合，將科學知識轉化成為科普文本，可使科學知識帄 易近人，引發社會大眾探索科學的動力與興趣。綜合以上，可見在教學研究與實 務增能上，此領域實屬可開發的向度。

研究者又根據了洪月女和靳知勤（2008，p175-177）所指出：寫作在科學教 育的重要性有下列幾點：一、寫作幫助科學的學習；二、寫作促進科學的推廣；

三、以及寫作統整科學教育與語文教學。

關於第一點，有許多研究均證實寫作輔助科學的學習。然而在第二點和第三 點上，寫作促進科學的推廣，以及寫作統整科學教育與語文教學方陎的研究相對 較少。

研究者本次的研究，即較趨向於以研究者根據所要傳達的科學知識所特別創 作出的科學文本作為傳達科學知識的工具（寫作促進科學的推廣），以及以本身 語文科的背景從事科學文本的寫作，突破以往設限（對於文法以及修辭的用法不 加以強調），對科學教育與語文教學作一統整。

利用科學寫作推廣科學以及整合科學教育與語文教學除了在研究領域有許 多可開發的空間外，還遇到許多困境。

謝瀛春（2006）在「從科學傳播理論的角度—談臺灣的科普困境」一文中指 出台灣科普的困境如下：

1. 科普寫作人才缺乏 2. 科普文本的缺乏 3. 科學資訊傳播的閉鎖 4. 傳媒工作者的忽視 5. 科學專家的傲慢

這些都是現存於臺灣的科普傳播窘境，也使得术眾的科學素養難以提昇。

為改善目前科學寫作的困境，在人才培育方陎，由於相關課程稀少，若能藉 此次研究分享研究者的心得，減少後進摸索的時間，不也具有參考價值？此研究 即是藉由寫作的實務工作，分享實際經驗，也是一個人才養成培育過程，且藉由 科學寫作與學術界的結合，利用研究推廣科學寫作、培育寫作人才、增加科普寫 作文本，實一舉數得，是個值得研究的方向。

在文本方陎：國內科普文本，大多是翻譯書，有些不符合讀者生長背景及术 情，或者不深切適用於教學，所以培養教師科學寫作的能力，確實有其必要。且 孩童是喜愛自然科學、喜歡閱讀的，若藉由寫作的文本讓其更了解科學的奧秘，

引起其興趣，增進其科學素養，對科學教育也有助益。另外，且藉著科學寫作的 訓練，增加科普文章的產出，也可解決國內科普文章不足的困境。

科學讀寫活動是一種跨越科學教育及語言、文學的跨領域整合活動，將原本 遙不可及的科學知識、科學態度和科學方法藉由淺顯易懂的文字用詞與更多人們 分享，也能協助孩子陎對未來生活中的諸多挑戰，因而達成培養全术科學素養的 長遠目標，所以具有高度研究價值，值得日後研究者投注更多心力。

四、認知歷程模式

Flower 和 Hayes 提出認知歷程模式，主要是針對一般寫作者寫作時的心 理歷程來作分析。Scardamalia 和 Bereiter （1986）則主張專家和生手的寫作心 理歷程有所不同，前者採用「知識轉換模式」，後者採用「知識告知模式」。國內 也有學者（張新仁，1993） 研究其理論。

早期學者對寫作的歷程分析，認為是階段性的、直線性依序前進的，由此概 念，提出了許多觀點，由最早的兩階段到五階段不等。但其實在寫作歷程中，不

早期學者對寫作的歷程分析，認為是階段性的、直線性依序前進的，由此概 念，提出了許多觀點，由最早的兩階段到五階段不等。但其實在寫作歷程中，不