教學省思與修正 教學省思與修正 教學省思與修正 教學省思與修正

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（（1））））將幼兒的提問收集將幼兒的提問收集將幼兒的提問收集將幼兒的提問收集、、、、合併和統整合併和統整合併和統整合併和統整，，，，讓問題討論更聚焦讓問題討論更聚焦讓問題討論更聚焦讓問題討論更聚焦

幼兒對提問技巧能逐漸掌握，能從圖畫書中尋找更多的線索依提問，提 問題增多增廣，在沒有統整之下，容易雜亂無章。張添洲（2000）指出在進 行圖畫書內容討論時，依內容請學生提問，進行刪減與保留適合主題問題，

再和幼兒共同討論。收集兩組的提問後，合併重複與類似的問題，做有系統 的統整安排，如推理性的問題可以先討論書中可以尋找到的答案，再討論跳 脫書中答案的問題。所以，第三本圖畫書的提問教學將修正為，先收集問題 再進行回答討論。

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（（2））））兩組學習有落差兩組學習有落差兩組學習有落差兩組學習有落差，，，，分組改為奇數和偶數兩組分組改為奇數和偶數兩組分組改為奇數和偶數兩組分組改為奇數和偶數兩組

依照座號將全班分成兩組，發現 A 組較能掌握提問與討論技巧，B 組比 較需要協助引導，Burman 和 Booth（2008）研究學齡兒童，發現女孩大腦中 處理語言有關的區域活化程度都比男孩高（引自黃懋植，2008）。研究者與 黃老師討論後，將班上的男女生平均分配，剛好以座號的奇數和偶數分成兩 組，做為下一冊繪本的進行組別。

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（3））））適當的座位安排適當的座位安排適當的座位安排適當的座位安排，，，，提升提問討論品質提升提問討論品質提升提問討論品質提升提問討論品質

幼兒方形圍坐地板的方式，討論到熱烈時，較激動的幼兒會愈坐愈前面，

擋到遵守規則坐在原地的幼兒，且也會玩弄手中的圖畫書因此分心。修正為 像會議桌一樣圍坐討論，班上桌椅的擺設狀況，只有第二組的桌椅可以坐入 15 位幼兒，作為下一本圖畫書進行活動的地方。

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（ （三 三 三 三）「 ）「 ）「 ）「森林王子的願望 森林王子的願望 森林王子的願望 森林王子的願望」 」 」 」提問教學與省思修正 提問教學與省思修正 提問教學與省思修正 提問教學與省思修正 1. 提問教學歷程 提問教學歷程 提問教學歷程 提問教學歷程

由於分成奇數與偶數組，男生 8 各位，女生各 6 位，奇數組多 1 位女生，

合計 29 位；共進行二十七節。

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（（1））））精熟型問題的提問教學精熟型問題的提問教學精熟型問題的提問教學精熟型問題的提問教學

①「誰」的提問--幼兒能尋找提問訊息增廣提問

幼兒在此方面的提問已趨於完整且有增加廣度的能力，例如圖畫書中只 提到花豹教阿泰跑步，並沒有提到花豹跑步很快，而 C4 會提出「誰跑步最 快？」的問題，使得原本 10 題左右的提問就能完整的討論出圖畫書內的角色 結構，因為幼兒從書中發現提問訊息而增廣至 20 題，也增加討論的的廣度。

①「哪裡」的提問--幼兒逐漸能提出完整的疑問句

剛開始提問時，幼兒都將「在哪裡」放在疑問句的最前面，「C11：在哪 裡實現阿泰的願望？」（教學/1001222）經研究者提醒，幼兒可以將名詞加進「在 哪裡」的前面，「C14：奇奇在哪裡幫阿泰歡呼？C20：阿泰在哪裡跳房子？」（教 學/1001222） 後來幼兒的提問就會呈現較完整的疑問句。

①「什麼」（what）和「如何」（how）的提問--

更加具體與增廣

經引導幼兒在疑問句中加入地點，較能具體聚焦，且提出的疑問句更多，

提問從原本沒有加地點的 7 題提升到 31 題，合併統整後成為 17 題，也比沒

加地點和事件的疑問句多 2 倍，可見幼兒的提問變廣了。

①「什麼時候」（when）的提問--知道尋找書中事件時間點證實己見

「森林王子的願望」和「麥姥姥的甜餅屋」一樣，故事裡面的時間點較 為模糊，幼兒會尋找書中的訊息幫自己的答案作證實，且所謂的時間點，並 不像是我們常說的今天、明天或生日等等時間，而是以一個事件的發生作依 據。「T：14 號問的，什麼時候阿泰開始訓練跑步？C8：我知道我知道，阿泰到山 上的時候，體力不好，奇奇就請花豹來訓練跑步。C14：答對啦！這裡這裡（展示 圖畫書內容），C8 說對了，阿泰到山上體力不好的時候，才訓練跑步。」（教學 /1001229）

①推理型問題的提問教學—幼兒提問踴躍

「為什麼」的提問與「誰」的提問一樣，是幼兒最先熟悉的問題，才準 備要進行教學幼兒馬上能進入提問活動，A 組提出 74 題，B 組提出 65 題，

幼兒還要發表「C15：我還有。C7：老師，最後一題就好。」（教學/1001230）通 常幼兒要求，研究者會讓幼兒再提問，不過會分析讓幼兒知道已經有很多重 複的問題了，所以需要告一段落。幼兒踴躍提問可看出其提問的進步，從剛 開始羞澀的模樣到現在急於表達的樣子，可見提問討論可以增加幼兒發表的 能力。

①自我表達型提問教學--同儕多元化答案增進不同思考方向

剛開始在討論答案時，發現幼兒會受手上的圖畫書影響，研究者將幼兒 手上的圖畫書收起來，明確告訴他們角色互換，就出現非常創意的答案，「C5：

我會給阿泰一雙彈跳鞋，就可以跳過大石頭了。C15：我知道我知道，叫他站在彈 跳床上，直接跳過去。C19：哈哈！這要就跳到天空去了。哈……」（A 組教學/1010105）

教師善用發問技巧，確能增進學生創造性思考能力。（張玉成，1984）

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（（4））））教學省思與統整圖畫書提問教學內容教學省思與統整圖畫書提問教學內容教學省思與統整圖畫書提問教學內容教學省思與統整圖畫書提問教學內容

從精熟型的問題到自我表達型的問題，從聚歛式到擴散式的思考，幼兒的 想法似乎飛躍出去了，如果就此結束課程，似乎沒有統整的感覺。從文獻探 討的研究發現，運用故事結構教學能增加幼兒對圖畫書故事內容的瞭解，與 提升學生對閱讀故事的理解能力（洪藝玲，2008；劉于菁，2008；吳書芸，

2011；張瓈月，2011；王瓊滿，2011），所以在最後一本圖畫書「森林王子的

願望」，研究者利用故事結構的元素，將圖畫書內容歸納設計成海報進行統整 問答活動。發現幼兒在一問一答之中，都能說出故事結構重點，尤其是幾位 識字能力強的幼兒能看著海報明確的回答內容，且私下也會唸海報內容給其 他幼兒聽，同儕間的互動學習表現無疑。「T2：不錯，跟第一本的反應差好多，

對故事內容的瞭解進步很多。」（訪談 T2/1010109）同事的肯定，為此次的研究 活動畫下完美的暫時句點，因為行動研究是進行式，研究者還是會繼續與幼 兒一起共享閱讀的樂趣。