壹、教學倫理的意涵
教學做為一種人與人相互作用的活動，自然不僅要遵循科學合理性的標準，
而且要符合倫理正當性。在提高教學效能的同時，也要確保兒童做為倫理意義的
「人」之地位。在今日教育中，雖然強調民主自由、愛與尊重的呼聲甚高，但不 可否認的是，由於缺乏教師自覺的倫理審視，教學中道德失焦的情況依然普遍存 在。故爾，探究教學的倫理意義，確保教學合道德性，張顯其教學的道德本質，
是目前教學邁向專業化最重要的質素之一。
根據郭玉霞(1998)的研究，美國學術界對於教育或教學專業倫理的重視與深 入探討，始於 Strike 和 Soltis 在 1985 年所撰寫的《教學倫理》(The ethics of teaching) 一書，出版該書的哥倫比亞大學師範學院出版公司，在 1990 年代，又陸續出版 了一系列學校行政倫理、特殊教育倫理、多元文化及雙語教育倫理等專書。開啟 教育專業倫理在教育中各個分支開始佔有一席之地的先河，同時也促使教學倫理 在知識、科技、效能取向掛帥的教育場域中，逐漸獲致重視。
在談教學倫理的意涵之前，研究者想要先釐析教師專業倫理的意義，並解析 兩者之間的關聯。以進一步了解教學倫理的概念，做為進行教學倫理守則建構的 知識背景。
一、教師專業倫理的意義
根據《劍橋哲學辭典》(Cambridge Dictionary of Philosophy)的解釋，「專 業倫理」(professional ethics)有下列幾種意義：(1)應當約束專業人士的合理 道德價值；(2)實際指導專業團體的道德價值，無論這些價值是以專業團體自行 訂定的倫理守則形式出現，或者是專業人員實際奉行的信念或行為表現；(3)指 對上述意義的專業倫理所進行的研究，同時包括對那些專業人員奉行的可欲價值 所做的規範性(或哲學性的)探討，以及對專業團體實際信念與行為表現所做的描
述性(或科學性的)研究(Robert, 1999)。吳清山、林天祐(2002)亦指出，專業倫 理係指某一專業領域人員（如：醫師、律師、教師、法官、工程師、會計師、建 築師…等）所應該遵循的道德規範和責任。有人常把「專業倫理」和「專業道德」
一併使用，事實上，兩者都涉及到某種規範系統，只不過「專業倫理」較偏重於 社會規範層面，而「專業道德」則偏重於個人德行實踐層面。
美國學者 Rich(1984)定義專業倫理是「社會中，存在於專業角色、專業行 為中，所有有關倫理、價值的議題。」郭玉霞(1998：10-11)整理 Rich 申明專業 倫理的四種功能如下：
1.一個強制執行的專業倫理準則可對當事人確保一件事：專業服務的提供達到 合理的標準，且符合道德行為的規範。由此，可讓專業人員實施獨立的判斷。
2.對大眾確保一件事：專業人員為大眾的利益服務，由此，專業人員應持續地 享有大眾的信任、信心以及支持。
3.提供一個一致的準則與行為標準，藉此，專業人員知道什麼是可被接受的行 為，以使其行為受到適當的規範。在此同時，保護專業人員免於不利的批評、
法律的案件、以及證照的撤回；避免政府介入專業，使其喪失自主權。
4.專業倫理準則是一項職業擁有專業地位的標誌之一，由此促使半專業或未達 專業標準的職業向專業邁進，這一點應是其努力的方向之一。
基於上述，得知專業倫理至少與專業自主、專業品質以及專業地位三個主軸 休戚相關。專業倫理不僅是區分職業與專業的重要分野，亦是提昇專業地位的重 要標的；專業倫理涉及規範專業社群成員所應遵循的道德標準、價值與責任，在 專業倫理中最重要的是專業人員與顧客兩造之間關係的調和，藉以在專業自主的 情境下，保護專業社群自身之成長及社會大眾的權益。正如 Musgrave 指出，由 於顧客對於專業工作事務與過程無法知悉，因此專業人員擁有高度的決定權。儘 管如此，顧客卻對此種服務有高度的需求與依賴，在此種「提供」與「購買」過 程中存在著權力的不對等，因而突顯專業倫理信條的重要性，它得以保證專業人 員如醫生、律師不會濫用顧客對他的信賴(Musgrave,1966;引自姜添輝、蘇永明、
李奉儒，2003)。由此可知，專業倫理除了保障專業人員自身的獨立自主，維繫 專業團體的社會地位之外，更重要的是所有專業人員皆必須以此來規範自己提供 的服務，從顧客及社會大眾的利益出發，檢視自己行為的道德性以及專業水準。
至於什麼是教師專業倫理呢？黃藿(2004)指出，專業倫理是指專門職業人員 運用其專業知能執行其業務時，必須遵循的價值規範。而教師專業倫理即那些應 當約束教育專業人士的合理價值或規範。基於上述，復衡諸實務現場的教學特 質，研究者分析教師專業倫理所包含的要旨至少有三：其一是強調教師的教學事 務與過程具有道德與價值的本質；其次強調教師在教學中與顧客和雇主的關係，
前者對象包括學生、家長、學校同仁、行政人員以及社區／社會人士等，後者係 指學校機構及其相關規範與制度；其三則是必須探究哪些價值或規範是合理的、
重要的且具正當性與可行性的，這部分主要涉及專業倫理守則的發展與應用。
二、教學倫理的意涵
嚴格說來，學者們並未特別為教學倫理下定義，主要係因教學倫理屬於教師 專業倫理範圍之內。教學的確是教師專業生活中的一環，而且是最重要的一個向 度，研究者認為一個教師的其他專業生活再怎麼精彩，表現再怎麼卓越，倘若在 教學專業這一面向上，疏於投入，甚至誤人子弟，都不能算是一個好的教師。
教學既是一門教導他人成人成業之事業，富涵道德色彩，因此，在引人為善 的過程中，教學倫理的關注是無法排除於教學之外的。Fenstermacher(1990)曾 分析教學實務與其他諸如醫學和法律實務不同之處，突顯出教學活動在人倫關係 中所獨具的特質如下：
(一)知識的神秘化(the mystification of knowledge)
相對於教學，醫生認為自己並非把知識給予病人，而是負責使他們健康，要 從醫師那兒獲得如何診斷上的教導，是極端困難的。也因此，醫師們「封鎖」或 神秘化他們的知識，做為有效儲存地位與收入的方式之一。但相對的，教師需要 把自己的知識傳授給學習者，包括學科知識及如何學習這門學科的知識。最後，
好的教師，也必須傳授他所有的知識給學習者，並希望他們成為自己的老師。
(二)社會距離(social distance)
基於專業的理由，醫生和律師會盡可能不接近其病人或顧客的大範圍生活，
醫師常常把自己限定在患者所描述的特定疾病之中。但是教師則不同，雖然有時 候教師也希望與學生複雜的、糾纏的和偶爾帶有破壞性的生活保持一些社會距 離。但是，好的教學需要盡可能地對學生的生活有廣泛且深入地了解，關注他們 與教學有關的生活經驗，並自願涉入學習者個人意圖、興趣和欲求的各種情境之 中，社會距離只會阻礙教師做好教學專業的工作。
(三)相互的努力(reciprocity of effort)。
當病人找醫生看診時，最後的結果往往是照醫師所說的去做，例如說把藥丸 吃了，別無他事。律師到獄中看他的委託人，會交代「不要對任何人說任何事，
我會處理每一件事」；上述二例中，除了信任專業人員的判斷與技能之外，顧客 或委託者所能做的很少。但在教學之中，則強調學生的學習，為了學習，學生必 須付出努力，他們必須工作，師生之間相互的努力是需要的，不像病人只能聽從 醫生的指示定期服藥，什麼都不能做。
基於上述，教學的獨具特質在於它對實務工作者的要求，及實務工作者服務 於廣大社會中其所持目標的要求。這些獨特性的首要特徵在於它要求：最好的實 務工作者要最接近學習者。在教學過程中，教師身為道德主體與道德教育者，要 去接近、關懷、並連結師生之間的關係，故爾，師生關係這個架構形成教師教學 的首要軸心，衡此關係所建立的各種教學作為、教學決定、倫理抉擇等，成為探 究教學過程中不可缺的對象，也是教學倫理的重要元素。
陳延興(2000)曾針對相關文獻進行分析，歸納教學倫理之意涵為：教師在教
學過程中面臨倫理層面的議題時，教師作為是否考量學生福祉、處理方式是否合 乎公平、正義、正當的程序與關懷等原則，並透過省思與對話論述，使教師在教 學上能夠自我規範與實踐。
綜合上述，研究者認為雖然學者們沒有對教學倫理這個概念，發展出獨立、
明確的定義，但是教學倫理既涉及師生之間的社會關係，因此，其重點在於教師 這個意志主體，要與師生互動中所處的外在客觀環境之間的各種關係，做合理 的、正當的安排。本研究基於教學中師生互動之主軸架構，將教學倫理界定為教 師在教學的師生互動過程中，能妥善安排與學生相處之社會關係，針對所作所 為，進行倫理判斷、透過審視何者為對、何者符合「學生利益最大化」的根本考 量，來責成倫理決定，並以不傷害學生及關注學生福祉與發展做為教師教學行動 之引導。
貳、社會變遷下的教學倫理認知
台灣社會自從解嚴及邁入科技時代以降，社會變遷快速，資訊鴻流蔓延，
許多傳統觀念趕不上社會脈動，於是社會問題叢生。諸多教師和父母亦因社會變 遷帶進倫理關係的變化，以及中西新舊價值觀念的交織下，感到困惑與無所適 從。在師生關係方面，傳統與當今亦有所不同，只是許多教師未覺察到這個差異，
許多傳統觀念趕不上社會脈動，於是社會問題叢生。諸多教師和父母亦因社會變 遷帶進倫理關係的變化，以及中西新舊價值觀念的交織下，感到困惑與無所適 從。在師生關係方面，傳統與當今亦有所不同，只是許多教師未覺察到這個差異，