第二章 文獻探討
教學倫理是一種應用倫理學，基於教師專業化的趨勢日益受到重視，且教育 是一種引人為善的價值活動，教師在教學歷程中對教學倫理的認知、認同、敏覺 與實踐格外重要。
本章共分五節進行文獻探討，分別為(一)探討相關的倫理學理論，以了解不 同理論之道德立場；(二)介紹倫理決定相關概念及可應用的模式；(三)探究教學 倫理意涵及重要議題，其中包括國內外文獻之閱讀所得，以及蒐集國內報章雜誌 所揭露與討論的教學倫理問題，做為協助本研究建構教學倫理守則之基礎；(四) 分析教師專業倫理守則中的教學倫理，藉以充分掌握目前國內外在這方面之發 展；(五)最後，再針對國內外教學倫理之相關研究加以探討，做為本研究的理論 架構與研究設計之參酌。
第一節 相關的倫理學理論
壹、倫理學的意義
什麼是一種具有道德的、好的生活？道德為什麼很重要？道德原則只有依存 於文化的認可抑或有一種普遍的道德真理？我們應該如何過我們的生活？有所 謂的內在價值嗎？最好的道德理論是什麼？我們可以從事實中引出道德價值 嗎？為什麼我應該要有道德？上述林林總總的問題皆直指倫理學，倫理學比文 學、科學、數學甚至是籃球運動更為重要，因為它意指我們要以一種「對的」方 式來過生活(Pojman,1995)。
從上述得知倫理學本身關係著人類的生活與實踐，正如鄔昆如(1993)指出，
在傳統上，無論中外，倫理學都是實踐取向的，都不把倫理學僅僅看成純理論的 學問來探討；而是把它做為實踐哲學的一部份，緊隨著理論哲學而開展，而落實 到生活中的實踐哲學。
那麼究竟什麼是倫理學？可以從「字源」以及「定義或旨趣」兩方面加以分 析：
一、字源的解釋
倫理學依其字源，又可分為中文與西文加以探究：
(一)中文部份
倫理概念存在於中國歷史上由來已久， 《禮記：樂記篇》： 「凡音者，生於人 心者也；樂者，通倫理也。」鄭玄註釋：「倫，猶類也；理，分也。」亦指安排 事物有條有理；其次， 「倫理」意指處理人們互相關係所應遵循的道理與準則。
倫理學一詞亦稱道德學或道德哲學，是研究道德現象、本質及其發展規律的科學
(夏征農主編，1992)。
(二)西文部份
倫理學是有關人與人關係的學問，倫理(ethics)源自希臘文的「ethos」一詞，
「ethos」的本意是本質、人格，也與風俗、習慣等意思相聯繫。而 Aristotle 是第 一個在嚴格的術語意義上使用「倫理學」(ethics)的人，由於他，倫理學才明確地 成為一門有系統原理的、獨立的學科(何懷宏，2002；Pojman,1995)。此外，就倫 理學的語源含義，兼指大眾通行的習俗與此習俗的個人修鍊因而行道有得的品德 (歐陽教，1995)。上述可知，倫理學具有描述、實踐和規範的特質。
綜上，從字源來看倫理學，可以發現其脈絡著重於人與人之間的關係，以及 人際互動之間的行為規準。
二、定義或旨趣
不同學者對倫理學的定義或關注旨趣不同，Pojman(1995)認為倫理學是哲學 的分支，處理我們應該如何生活的問題，它涉及善(good)和對錯(right and wrong) 等概念。就其本身而言，它是一種實踐的學科。倫理學理論處理的是一種有關於 良善的生活(good life)和道德義務(moral obligation)的廣泛理論，它分析和建構一套 用以解釋，並為道德主體提供倫理生活方向的系統，此領域包含分析對、錯，和 可允許的種種概念。
而不同學者對倫理學的定義亦呈多元，列舉不同觀點如下：
鄔昆如(1993)認為倫理學是哲學的一個課題，又稱為道德哲學，是對道德、
道德問題和道德判斷所做的哲學思考。
何懷宏(2002)指出倫理學是人文學科的重要一支，即倫理學是有關人與人關 係的學問，因為「倫」的本義也就是「關係」或「條理」 。
詹棟樑(1996)從原始定義和通俗定義加以細分，指出前者的倫理學在希臘時 代其定義為「習俗」(ethos)之研究，這種研究用以區別此集團和彼集團風俗之不 同，後來又轉變為性向和品行之定義。而在通俗定義方面，倫理學的通俗定義為 道德學，探討有關「人倫」或「倫常」之事，它意味著人間的各種關係的構成。
而且倫理學是用來實踐的，因此在國外又稱為「實踐哲學」 。
龔寶善(1996)指出倫理學是探討人類道德的本質，確立人生至善的理想，判 斷行為的是非和價值，指示人生應有的修養，以求其實踐的規範科學。
黃建中(1974)論述倫理學者，論定人群生活關係之行為價值，道德法則，窮 究理想上至善之鵠，而示之以達之方者也。
從上述學者之論見，歸納倫理學之特點如下：
(一)就倫理學的性質而言，它是一種實踐哲學，著重生命脈絡中道德實踐的 意義。
(二)就倫理學的關注對象來說，包括人主體本身及其人際互動網絡等交織複 雜關係所形塑之架構。
(三)倫理學的目的在於建立「良善的生活」及「行為對錯」的判斷標準與價
值規範，以引導成己善群之理想。
綜合而言，倫理學關心的是什麼樣的人是善的或惡的(good or evil)，什麼樣 的行為是對的或錯的，什麼樣的生活是良善的生活(Strike & Soltis,1992)。在教學 生活中，倫理學的思考與探究亦是不可缺的一環，在教學這個充滿師生互動的場 域中，主要的倫常關係即聚焦於教師與學生。而透過倫理學的視域，可以嘗試建 立一套「好的教學／教育」之規準，從而分析「教學行為」的對錯，以引導教師 能在師生互動過程中，負起責任，以身作則，展現「學為人師，先己後人」的倫 理精神。
倫理學理論有極大的實踐利益。它可以讓我們免除歧視和武斷(prejudice and dogmatism)，它提出一套廣泛的系統，做為我們個人判斷的方向。它也刻劃了一 個道德場景(moral landscape)，以便我們可以從中挑出一些議題。如此一來協助我 們更清晰更有自信地去思考有關於倫理的問題。倫理學也幫助我們去澄清我們的 理智，了解我們自己所持的原則與價值之間如何關聯，總而言之，它提供我們如 何去生活的一些引導。
對教師專業而言，透過倫理學，更可以敏銳地覺察到教學倫理的重要性，在 教育實踐歷程中，促使教師免於權威的誤用而變成威權論者，並對個人教學作為 提供一些判斷方針。因此，本研究即透過倫理學的關注，從教學倫理的角度出發，
解析教師教學所面臨的倫理議題及其倫理決定，協助其從中清晰地區辨出教學所 隱含的道德蘊義與倫理內涵。
貳、倫理與道德的關係
道 德 (moral) 和 倫 理 這 兩 個 詞 分 別 源 自 拉 丁 文 和 希 臘 文 的 ＂mores＂
和＂ethos＂，其意義具有「價值規範」或「習俗習慣(custom)」的意思(Pojman,1995)。
倫理與道德是兩個相關的名詞，也是經常為人混淆的名詞。二者之中，其實有表 裡的分別，道德是裡，倫理是表，倫理是行為的規範，其來源則是來自道德的價 值。道德經由觀念內化，而表現為行為的規範。因此，倫理具有充分的社會性，
也就是個人與個人之間，及個人與群體之間，群體與群體之間，相應而生的行為 方式(許倬雲，1995)。
從西方哲學看來，自 Immanuel Kant 以降，德國觀念論的哲學家便將「倫理」
和「道德」加以區分。Friedrich Wilhelm Joseph von Schelling 就曾指出，道德只是 針對個人之規範要求，而且只要求個人達到人格的完美，但倫理則是針對社會規 範的要求，而且要求全體社會遵行規範，藉以保障每一個人之人格。Georg Wilhelm Friedrich Hegel 亦謂「道德」涉及個人的主觀意志， 「倫理」則體現於家庭、社會、
國家中的客觀意志，或稱為「倫理生活體系」 。大體而言，道德關涉個人，而倫 理則涉及社會群體(沈清松，1996)。因此，我們可以發現上述對「道德」與「倫 理」的不同詮釋，反映出偏重的是主觀／客觀；內在／外在；以及個人／社會的 重點。道德是主觀的，強調的是意志主體內在的自我要求，較屬於個人的層次；
而倫理則是抽象客觀意志和個人主觀意志的統一，涉及內在意志主體和外在客觀
環境之間關係的合理安排，重視社會的層次(黃光國，1996)。
在中國哲學裡，道德通常是指涉一個人在實現其人性時努力的歷程與成果，
其中雖必涉及人倫關係，但是尊道貴德，總以道德主體本身為指涉的核心；至於 倫理則強調社會關係規範的意味重(沈清松，1998)。許慎在《說文》人部曰： 「倫、
輩也。」羊部曰： 「群、輩也」。倫與群均訓輩，似倫亦可訓群(黃建中，1974)。
可見，從中國哲學觀點來看，道德也是涉及個人的，而倫理則涉及群體。道德關 涉到個別主體自由地、自覺地提升其人性的歷程與成就，而倫理則關涉乎許多主 體在社會與歷史中相互關聯的結構與法則(沈清松，1998)。
衡諸上述東西方對道德與倫理的看法，不難發現有頗為一致的觀點。道德強 調的是行為主體本身，而倫理關注的是許多人際關係交織而成的共構。此外，若 再從日常語法及語用來分析，也不難發現具有類似的情形。「道德」較常也較可 能用於人，含主觀、主體、個人、個體意味，正如我們會說甲是「有道德」或「有 道德的人」 ，不習慣說他是「有倫理」或「有倫理的人」 。而「倫理」較具客觀、
客體、社會、團體的意味，正如我們會說「校園倫理很重要」，而不習慣說「校 園道德很重要」 。
由上論述可知道德和倫理兩個概念雖然有其近似意義，且可能被交互使用，
但在範限上，使其能有所區分，這是在研究倫理學相關主題必須注意的。
在 Aristotle 的觀念中，認為倫理是與生活分不開的。亦即，倫理是表現於 生活之中的(詹棟樑，1996)。職此，若從教學生活來看待倫理，則必須更重視其 實踐色彩，教師要成為有德之人，於教學過程的人際互動與社會關係中，實踐有 德之事，以落實教學倫理。鄔昆如(1993：305-306)曾提到：人的自覺作為倫理的 開始，其認為透過人的自覺反省，可以獲知「存在」與「行為」兩個面向，從「存 在」的自覺部分，可以探究到倫理蘊含了人與自己、人與人、人與物、人與天的 四重關係。而在「行為」的自覺部分，可以分成：知、行、感、信四大類。從這 裡可以知道倫理強調的是「關係網絡」，將之應用於教學之中，則教師乃是網絡 之核心，一個關注教學倫理的教師，必須自覺自己的「存在」對維繫專業倫理具 有重要意涵。以教師這個主體為基，合宜地處理從與自己的關係，向外擴及與他 人、與物、與自然的關係。
參、相關的倫理學理論
倫理學研究人的一切倫理事實，諸凡人行為的性質、行為的標準、良心的 現象等。從倫理學的角度觀之，個人層次或群體層次對於道德、倫理的立場與價 值的決定，通常都不自覺地假定了某種倫理學理論取向(郭玉霞，1998)，同樣的，
教師在教學現場的師生互動境遇中，舉凡對學生行為的詮釋、認知、判斷，繼而 形成之決定，亦可能受到教師個人所持的倫理學信念所影響。因此，有必要探討 相關的倫理學理論。
此外，研究者從與諸多小學實務工作者互動的經驗中，發現倫理學是許多
現場教師們非常陌生的一環，許多師生互動衝突或教師的不當舉措，亦源於他們
不知道這些行為有違師生互動之倫理。基此，研究者認為在建構教師教學倫理守 則之際，既已涉及倫理規則、原則以及倫理學理論，對這些相關理論的了解也就 益形重要。
大致說來，倫理學可分為三種體系，分別為描述倫理學(descriptive ethics)、
規範倫理學(normative ethics)以及後設倫理學(meta-ethics)。描述倫理學，旨在研究 不同社會的道德主張和實踐，從而發現有關人類行為、態度的重要事實，綜合而 言，它不做價值的判斷，也不建立原則與標準，只做現象的描述(王臣瑞，1980；
林火旺，1999；Resnik, 1998)。以此論之，研究者如果進入教學現場，僅僅去記 錄與描述師生互動過程中，教師涉及道德議題的行為，即使發現極不合理的現 象，也不加以指導或糾正，即屬此類研究範疇。
後設倫理學發軔於二十世紀初，深受分析哲學影響，研究道德標準、價值、
原則及理論的性質，強調的是倫理字句的語意和羅輯的問題，認為有必要先對倫 理學所使用的語言內涵，如： 「對」 、「錯」、 「善」、 「惡」 、「義務」 、 「應該」等，
加以分析和定義(王臣瑞，1980；林火旺，1999；盧美秀，2004；Resnik, 1998)。
因此，一如描述倫理學，它既不批判人類行為的價值，也不研究人類行為的標準。
與本研究較有關的是規範倫理學，其旨在研究道德的標準、原則、概念、
價值與理論，對道德觀念和道德判斷進行系統性瞭解，並對道德原則的合理性加 以探討，其目的在建構有關行為規範的基本原則，以做為人們日常生活中面臨道 德問題的判斷依據與行動指南(林火旺，1999；Beauchamp & Childress, 2001；Resnik, 1998)。舉例而言，吾人每天都生活在道德的要求與規定之中，諸如： 「不應說謊」 、
「遇到老弱婦孺要讓座」 、 「上下公車要排隊」 、 「偷竊是錯誤的行為」等。對上述 規定的認知，通常是在言教中以訓令或教條的方式進行傳遞或教誨，對接收者而 言，這些規定是各自獨立、片斷、分開的，無法在其認知架構中形塑一個完整的 體系。鑑此，不難理解當人們面臨道德兩難或倫理困境之際，這些個別式的箴言 或道德規定，往往無法提供適當的引導方向，基此，規範倫理學所欲達之目的有 其實質意義。
從教育實務現場中，研究者亦發現類似的情況，多數教師在師資培育過程 中，皆被要求要發揮教育愛，要以身作則，要公平對待每個學生，不得濫用或誤 用教師權威傷害學生等。然而，在師生互動現場中，上述各個獨立的單一規範，
似乎並未對教師在倫理決定上提供有效的引導。有鑑於此，規範倫理學所重視 的：我們的義務是什麼？什麼樣的行為是對的？什麼東西具有價值？我應該成為 一個什麼樣的人？上述問題之研究，可以提供教師實際教學生活中行為的指引。
本研究旨在探究教師教學倫理議題、其倫理決定歷程以及建構教師教學倫
理守則等，所涉旨趣屬規範倫理學範疇，因此，玆針對其內含之相關理論做一介
紹。此外，邇近從女性主義立場所倡導的關懷倫理，突破傳統道德判斷偏重理性
的成份，關注到感性層面，對於人類互動的倫理架構，不啻提供了另一股嶄新的
思維與實踐的方向，對師生關係下的倫理實踐頗具啟迪。再者 John Rawls 在正義
論中所主張的正義原則，強調尊重人類的主體與尊嚴，在追求自由、平等之外，
也關注到差異，促使處境最不利者最有利，亦可以為目前國小教育既存的兩難問 題，提供解決方向。綜上，研究者將一併介紹關懷倫理及正義倫理相關概念。
在規範倫理學的領域中，最主要的是有關道德義務和道德價值的判斷，尤 其是道德義務的判斷更是此理論的核心。目前關於道德判斷的規範倫理學理論主 要可分為兩種型態：其一是目的論的倫理學(teleological theory)，主張倫理行為是 為了追求某些目的，不管是追求利益、幸福、人生全面的實現或德行的完成等，
根 據 目 的 來 決 定 的 倫 理 行 為 謂 之 目 的 論 倫 理 學 ； 其 二 是 義 務 論 倫 理 學 (deontological theory)，認為倫理行為是為義務而義務，不假求於任何目的。
沈清松(1996)指出在目的論倫理學系統中，有二者最具影響力，其一是效益 論(utilitarianism)，強調最大多數人的最大幸福之效益原則；另一種目的論則是重 視人生的整體實現，可追溯至中國的孔、孟哲學以及西方的 Aristotle。Aristotle 稱人性全面的實現為「幸福」，幸福除了快樂之外，尚包括人本有好能力的全面 開展，因此其倫理學理論也叫做「幸福論」(Eudaemonism)，現在改以「德行論」
(Virtue Ethics)稱之，認為人生的目的在於人性本有好能力的卓越化，以及人與人 之間良好關係的全面開展，此二者都是美德所在。而人類最終的善，實質上是一 種美德實踐的人類生活或人類活動。
以下將就效益論、義務論、德行論、關懷倫理以及 Rawls 正義論五者，進 行扼要探究，並析論其對本研究之啟示：
一、效益論
(一)效益論的意涵
效益論的代表人物是十八、九世紀時的英國哲學家 Jeremy Bentham 及 John Stuart Mill。效益論此名稱乃源自於 Bentham 在他的學說中，提出了一個最基本的 道德原則，他稱之為效益原則(Principle of Utility)。所謂效益論，係指行為的對錯 是非，決定於它是否帶來「最大多數人的最大幸福」(The greatest happiness for the greatest number)。因此，它是以行為產生的整體結果(overall consequences)決定行為 的道德正當性，行為的對錯只是其結果好壞的一個函數。具體而言，一個道德上 對的行為，係指其結果能產生最大量的善或最小量的惡之行為；反之，則為錯誤 行為(林火旺，1999；孫效智，2000；陳特，1994；Pojman, 1995)。
Pojman(1995)指出效益論者對懲罰的觀點適可以為其理論提供恰當例子。效 益論者認為「覆水難收」( Don't cry over spilt milk!)，因此他們相信只有當懲罰可 以提供遏制或預防的目的時，才應該施行懲罰，而非僅是因為某人有十惡不赦的 行為即懲罰他。其主張應該致力於發現較好的懲罰方式，以便提供最理想的威攝 力量，亦即，我們要去思考如何給予違規者最適切的懲罰以導致最大的效益(或 最小的傷害)。
盱衡上例，研究者並不認同「如果懲罰未能對違規者產生威懾，就可以不 必對其進行懲罰」這種效益論觀點。這樣的論點在實務應用中，不免失之極端。
然而，效益論可以提供教育實務工作者惕勵自省的是，教師在進行懲罰時，可以
參酌其效益原則，盡可能尋找一個最不傷害學生，又最能導正其差偏行為的方 式，而非抱殘守缺，動轍興行體罰或罰寫作業。試想當一個學生因被罰寫，而一 直累計至百遍、千遍時，教師是不是應該反思自己的懲罰方式適宜嗎？有效嗎？
從效益論的觀點來評估，合乎效益原則嗎？
(二) Bentham 及 Mill 的主張
由於對「善」本身的看法不同，效益論產生了兩種版本。根據享樂主義的 解釋，只有快樂或幸福是善，以此解釋「最大量善或最小量惡」所形成的效益論，
即是「享樂的效益論」(hedonistic utilitarianism)，Bentham 是此一主張的代表。另 一種觀點是非享樂主義，其認為除了快樂和幸福之外，知識、美學、健康、自我 實現等其本身即是有價值的東西。Mill 即是依此主張「理想的效益論」(ideal utilitarianism)(林火旺，1999；陳特，1994)。
1.Bentham 的主張及其面臨的挑戰
Bentham 的效益論建基於人性論，他認為人的本性是追求快樂，逃避痛苦 的，快樂和痛苦都是人類行動實際上的支配者，同時也是判別行為「應該」與「不 應該」的標準，因此，他強調快樂即是善，痛苦即是惡。
此外，Bentham 指出「效益」即是一個行為所帶來的、涉及相關所有人的快 樂。為了衡量不同快樂間的得失，Bentham 創造了一個評量快樂與痛苦的體系，
稱之為「快樂主義的計算法」(hedonic calculus)。將任何快樂或痛苦的經驗用分數 計量出來，這個分數乃根據經驗快樂或痛苦的七個標準總計而來，這七個標準分 別為：強度、長短、確定性、頻率、多寡、純度以及範圍等(孫效智，2000；陳 特，1994；Pojman, 1995)。我們把每一個行為所產生的快樂和痛苦的數量加起來，
然後比較得分，就可以促使我們決定該履行哪一個行為。
從 Bentham 的觀點來看，當一名教師考慮獎品應給甲生或乙生時，他(她) 可以把可能牽涉到的所有快樂加起來，假如發現把獎品給甲生將產生 3 百萬個單 位的快樂，給乙生卻只能產生小於 1000 單位的快樂，那麼他(她)就有義務把獎品 給甲生。但這麼一來，人類真實福祉的內涵就被量化了，而且快樂之間只有量的 差別，沒有質的差異。這個假定顯然與我們的道德經驗不符，觀諸歷史上多少正 義愛國之士，為了維持其浩然正氣，選擇慷慨就義；如果從 Bentham 的眼光看來，
這些人都可能是不道德的，因為就「量」而言，他們沒有選擇留下寶貴的生命，
讓天下黎民所蒙受的損失與痛苦，遠超過快樂。但問題是千百年來，後世對這些 正義之士的抉擇，普遍推崇頌讚，這反映出 Bentham 倫理學上一個難解之處，難 怪許多批評者會認為 Bentham 這樣的價值觀顯得狹隘且膚淺。
雖然 Bentham 的效益論應用的原則很簡單：最大化的快樂和最小化的痛苦。
Bentham 也以最簡明的方式揭櫫了一種人類道德中的常識，因為道德確實是要減 輕痛苦並促進善舉。另一方面，Bentham 的效益原則在某種層面上也是科學的，
它簡單地進行量化評量，並公平地運用效益原則，不致於因為種族、性別和宗教
而導致差別待遇(Pojman, 1995)。然而 Bentham 所要面臨的挑戰在於其哲學本身一
方面過於簡化，因為除了快樂之外還有其他價值；另一方面又過於複雜，因為其
快樂計算法礙於許多變項，造成我們不知如何分配不同變項的分數。Pojman 曾 舉例，在大熱天裡喝一杯涼水或在大冷天中洗個溫水澡，你要給幾分？我們可以 比較一個五歲孩子獲得一個新玩具的快樂和一個五十歲的人擁有一個新情人的 快樂嗎(Pojman, 1995)？
類似的挑戰在教學現場中，也不乏多見，身為教育工作者，我們如何比較
「得天下英才而教之」和「輔導學障兒童而有成」兩者之間的快樂？倘若班上所 有的學生因為不必寫作業，而可以獲致最大的快樂，我們難道就有義務確保他們 處於這種境況嗎？
2. Mill 的主張及其面臨的挑戰
Mill 是 Bentham 的後繼者，他試圖修正 Bentham 的快樂主義，在「量化」的 評價過程中加入「質」的觀念，將幸福從只是感官上的滿足區分出來。他主張理 想的效益論，這也是一種幸福論的效益論(eudaimonistic utilitarianism)，其將幸福 定義為高層次快樂的某些類型(諸如：智慧的、美學的、社會滿足、自我實現的) 以及最小化的痛苦。職此，快樂的類型有兩種：(1)低層次或基礎的，如吃、喝、
性等；(2)高層次的，如理智、創造力、靈性等。雖然較低層次的快樂已經強烈的 令人滿足，但人們若放縱耽溺其間，仍會導致痛苦，然而性靈上的快樂則是傾向 於較長時間的、持續的以及漸進的。此外，Mill 也辯稱擁有較高層次的或較精緻 的快樂優於較低層次的快樂。因此，他的名言是「做一個不滿足的人，也比一隻 滿足的豬來得好；做不滿足的蘇格拉底也優於一個滿足的蠢蛋。」(孫效智，2000；
陳特，1994；Beauchamp & Childress, 2001；Pojman, 1995)。
效益論引起的爭議很多，光從它的傳統譯名「功利主義」所蘊含的貶意即 可得知。效益論的批判者主要是反對它的效益原則，特別是具快樂主義色彩者。
Mill 雖然修正了 Bentham 的主張，提出快樂與快樂之間不但有量的分別，而且還 有質的差異，如此一來，可以保留人性的尊嚴、道德、知識與美學的崇高性，但 仍沒有辦法完全將效益論從快樂主義的陰影中解放出來。究其成因，除了 Mill 提不出一套清晰的價值判準，以衡量在質與量上都不同的各種效益之外(孫效 智，2000)；另一挑戰在於，如果快樂有質上的差異，那麼就等於說除了快樂之 外，還需要其他標準來確定快樂的高低。如果快樂的高低要由這些標準來加以確 認，那麼這些標準在人生的目的或生命意義上的價值，就有可能等同快樂或高於 快樂。質言之，Mill 必須面臨「快樂不是唯一的善」之挑戰，因為如果快樂是善，
那麼其他這些確定快樂高低的標準也必是善(陳特，1994)。
綜合上述，效益論除了強調利他精神外，尚包含了三個中心原則，首先是
「結果原則」 （principle of consequence），亦即行為的道德正確性由行為結果來決 定；其次是「效益原則」 ，行為結果應帶來最大的「利益」或「價值」 ；最後是「普 遍原則」或「社會原則」 （universalistic or social principle） ，這同時呼應了利他的精 神，說明行為實踐要顧慮行為所涉及一切相關的人事物(孫效智，2000)。
即使效益論在哲學論辯上，面臨了諸多爭議，然而其所強調的利他精神以
及效益原則，可以提供吾人在教學實務上進行更深入的思辨，使我們既能應用理 論亦可避免全然信奉理論。此外，它也提供本研究一些參酌，如何透過教學倫理 守則，提醒教師們在師生互動過程中，更關注到何種行為較具利他與效益精神。
舉教師最常面臨的懲罰為例，在建構教學倫理守則之際，必須思考如何應用效益 原則，以達最大多數人的最大幸福。在此思維架構下，正當程序(due process) 的應用特別值得青睞，因為透過正當程序來判斷學生行為的是非善惡，可以讓真 正的犯錯者受到應得的懲罰，又不致於冤枉無辜者，可謂是最合乎多數人利益的 方式。
(二)行為效益論與規則效益論
效益論的傳統類型有二：行為效益論和規則效益論，前者所指的「行為」
是具體、個別的行為；而後者所指的「行為」則是統稱的行為。兩者的根本差別 是，行為效益論將效益原則直接應用到個別的行為上，因此人們進行道德判斷時 會自問： 「在這種情況下，我做這個行為是對的嗎？」 ；而規則效益論並不是將效 益原則直接應用於某一個個別的行為上，而是將所該做的行為訴諸於一般性的通 則，強調的是那一種行為可以達成最大效益原則，因此，當他在反省何種行為為 對時，他會衍生「如果每一個人在這種情形下都從事這種行為，其善、惡的結果 會如何？」(林火旺，1999)。
有了上面的認識，行為效益論可以定義為：一個行為是對的，若且唯若行 為者所可能採取的其他替代行為的效益都不高於該行為。當然，大部份時候人們 可以應用許多簡便規則(rules of thumb)(如不能說謊、信守諾言等)，然而「對」的 行為仍然意指在可供選擇的行為中，能產生最大效益者(陳特，1994；Pojman, 1995)。舉例來說，在一般情況下，雖然守信是最合乎效益原則的，但若是在某 種特殊情形下，不守信用反而比守信更合乎效益，行為效益論者即會要求在此情 形下不應該守信。基此，行為效益論所面臨的問題即在於：對社會或人類整體而 言，似乎尋找不出一個普遍性可遵循的道德規則。即使像誠實、守信、不可偷盜 等這類合乎人類社會道德經驗的規則，也可能基於「個別行為」的效益評估，而 被推翻。若此，人類社會若每個人都是行為效益論者，整個社會可能面臨失序、
崩解的危機，反而無法達到效益主義所主張的最大多數人的最大幸福。
面對上述困境，規則效益論試圖提供一套更可靠的理論觀點，其主張「一 個行為是對的，若且唯若行動者依循一個規則，這個規則本身是一套能被社會所 接受，且比任何其他替代行為較能導致較佳的效益」(林火旺，1999；陳特，1994；
Pojman, 1995)。以上述守信為例，如果一個社會因為「守信」能對整體社會產生 最大的利益，而以「守信是道德上正當的行為」為這個社會的道德規則，那麼即 使不守信在某種特殊情況下，會比守信促成更大效益，其仍然是道德上錯誤的行 為。上例反映出規則效益論在評估一個行為對錯時，依賴的是該行為是否合乎道 德規則，而決定哪些道德規則是合理的，則是先行透過效益原則加以仲裁。
由於規則效益論考慮的是「哪一類行為」被普遍實踐後會達成整體的最大
效益，因此形成許多要求社會大眾遵循的道德規則，且由於這些規則最合乎效益
原則，因此不能被違反，即使明知在特殊情形下違反這些規則反而產生更大效 益，一旦違反它們仍是道德上的錯，但這也面臨到另一種挑戰。試想當一個老師 答應參加同仁的婚宴，但卻在路途中，接到班上一個單親兒童的電話，請求他救 救突然昏倒在地的母親，這時候這位老師是要堅持「守信」的道德規則，還是要 伸出援手幫助這位小朋友呢？
鑑於規則效益論的觀點，守信既已在社會系統內被認可是道德上正當的行 為，無論任何殊異的情況中，規則效益論都會要求我們不能違反這個規則。但這 樣的論點無形中已背離了效益論中的「結果原則」，因為判斷行為對錯的標準已 經不是行為的結果，而是它是否違反某一規則，換言之，一旦社會道德規則被選 定之後，就不再需要考量行為結果、效益計算的問題，此等主張，以乎已偏離目 的論，而較趨近義務論(沈清松，1996；林火旺，1999)，無怪乎 Pojman(1995)指出，
規則效益論所面臨的質疑在於它本身似乎隱含了與效益論不一致的觀點，而轉變 成一種義務論的系統。
(三)對效益論的綜合評估
不同的倫理學理論各自有其道德立場，效益論在所有的規範倫理學中，是 頗受重視的理論，支持者很多，但也頗受批判。效益論的最主要優點在於其主張 一個單一且明確的原則--「做最能促進效益的事」，這提供我們一個很明確的決 定程序，協助我們發現應該「做」什麼之外，更讓我們感知到道德是為人類而設，
道德規則是在協助人類改善生活。
但效益論的優點也正是構成其被質疑的原因，以下提出幾個最常見者(林火 旺，1999；陳特，1994；Pojman, 1995)：
1.效益論公式的問題
效益論的公式主張：「最大多數人的最大幸福」。在此公式中內含兩個「最 大」的變項： 「幸福」和「數目」 。但當兩個變項之間有衝突時，何者該列為第一 優先？舉例來說，我們應該關心最大多數人能獲得幸福(在此我們可能會忙於創 造最大人口來獲得幸福)？或關心社會上所能獲得的最大幸福總量(在此我們可 能會允許一些人比其他人變得更幸福)？前者涉及分配原則，後者涉及效益原 則，此二原則有時候會產生衝突，尤其是在考量分配正義時(Pojman, 1995)。舉例 來說，教師如果挪用體育課堂十分鐘，協助班上多數未完成數學習作的小朋友，
則有二十個學生會受益，每一個人分到四單位的效益；而如果直接上體育課，對 另外十個已經完成習作的小朋友最能受益，其每一個人可以分配到十單位的效 益。依據「最大多數人的最大幸福」 ，教師應該從事哪一個行為？
效益原則與正義原則孰重孰輕的問題，學者有不同的看法。W. K. Frankena 及 B. Williams 等人認為正義原則與效益原則是同樣基本的第一原則，不能互相化 約。Mill 更提及效益論的最大挑戰來自於正義概念，他說： 「在任何時代中，阻 止人接受效益或幸福作為對錯判準的最大障礙就是正義的理念」(孫效智，2000)。
盱衡上述，即使效益論的效益原則對人類的道德行動具有指引功能，它的
基本洞識---「道德義務與行為目標應指向人的福祉」也值得肯定。但在強調效益
之外，仍需要其他一些倫理原則的補充。孫效智(2000)指出，J. Rawls 的名著《正 義論》 （A Theory of Justice）為此一發展方向樹立了里程碑，其揭櫫了在道德意識 中， 「正義」理念是與效益原則平行的。 「正義」要求人尊重每一個人獨特的人格 尊嚴及基本人權，此一要求不能被效益原則任意取消。
2.效益論「行為結果」的問題
效益論面臨的另一質疑在於其「結果原則」 ，我們究竟要依照當下所看得到 的結果來決定行為的對錯？還是要依短期內甚至長期後的行為結果？有時候效 益論被指控在扮演上帝，因為生活太複雜，而且未來也充滿了不確定性，正常而 言我們很難預估我們行為長時間後的結果。一個行為可能導致某個事態，但隨後 它還可能產生不確定的事態，凡此種種，使得行為結果的計算變得困難重重。
這樣的困境在教育現實中也常發現，我們究竟是要提倡資優教育，培養足 以養活城市人口的人才，還是要把教育經費挹注在中輟生的輔導上。也許有人會 認為短期來看，資優教育立竿見影，長期而言，又能提昇國家整體競爭力；但我 們又怎麼知道如果沒有提供足夠的經費協助輔導中輟生，任由其擺盪於校園之 外，那麼幾年以後，這批學生成年了，會不會變成社會的毒瘤？其對社會危害所 造成之「惡」 ，與培養資優人才所成就之「善」 ，透過效益論的立場，又將如何進 行比較？在養活一個城市的人口和危害整個社會兩者之間該如何抉擇呢？這似 乎就是上述效益論在強調依「行為結果」判斷行為正當與否時，所會面臨的困境。
3.消極責任(negative responsibility)的問題
由於效益論在乎的是行為結果，因此只要不同的行為者不會影響整體的結 果，那麼誰是行為的執行者並不是太重要的問題。依此精神，無論行為者居於何 種地位，只要他能直接或間接影響行為的結果，就都要為此一結果負責，這就是 所謂的消極責任。Pojman(1995：121)曾引述威廉 B. Williams 所舉的例子，闡明此 一論點：
有一個名叫吉姆的人，到南美洲的一個小鎮去旅遊，正好碰上二十位反抗政府的 印地安人正面對著牆壁，將被處以死刑。負責執行的隊長培德羅因為吉姆是一位自外 地來的榮譽遊客，因此很高興地要特許他一個救人的機會，他表示，假如吉姆幫他槍 斃其中一名印地安人，其他十九個人就可以被無罪開釋，假如吉姆不願意這樣做，則 他會把所有二十人都殺掉，村民們知道這種情況，都急切地乞求吉姆接受培德羅的要 求。他應該怎麼做呢？
針對上述例子，效益論會要求殺一人而救其他十九人，因為這符合效益原
則。但是這個概念威脅到了人格的完整性(integrity)，所謂人格完整性係指每一個
人對自己的生活都有一套整體的規劃和態度，在一定範圍內不應受外力干涉而中
斷(林火旺，1999；Pojman, 1995)。基此，只有認同人對他人所做的行為不必負起
責任時，才能保留其人格上的完整性，不致因為他人計劃產生較高的價值時，就
要求個人放棄自己的原訂計劃。
效益論所暗含的消極責任問題，其實在教育實務現場中也會出現。只是教 師通常不知道自己是應用效益論在從事班級經營，當然更未覺察到其中所包含的 消極責任問題。舉例而言，教師們經常透過小組制度去監控班級的紀律，在其中 所有的班級成員都化約成以「小組」為單位來活動，試想，當教師選擇品學兼優 的小明擔任小組長，並要求他負責教會小組其他成員，直至他們完成作業，只要 小組有人未完成作業，整組成員都不准下課。教師如此作為，是否已經干擾了小 明的人格完整性，何以小明必須為其他未完成作業的小組成員負起責任呢？當 然，就教育的觀點來看，全部小朋友都能盡責守份的完成作業最合乎效益原則，
只要有人一直不寫作業，就可能拖延全班的教學進度。但是，下課時小明也許很 想到圖書館借書，或到運動場舒展筋骨，對他個人而言，教師要他擔任小組長，
並為全組是否完成作業負責，無異是讓他承受了整個行為結果的消極責任。在教 學現場中，教師們經常出現類似的作為，但值得注意的是，這已經威脅到學生個 人最深層、最中心的價值--人格的完整性。
(四)效益論對本研究的啟示
效益論的一些精神，在日常生活中被運用的機會頗多，從國小教學實踐場 域中觀之，教師們即經常對學生耳提面命： 「這樣做，才能讓我們全班的成績進 步」 、 「你一個人不掃地，會影響到全班的整潔」 、 「為了我們班的榮譽，小英你要 加緊練習，為班級增光」等。釐析這些要求背後的意涵，即是效益論中的效益原 則。應用效益原則若能促進最大多數同學的利益，則此原則是可行的。不過，效 益論最大的問題在於：往往最大的效益很可能是違反正義的，追求最大效益的後 果有可能是不道德或違反倫理的。因此，需注意的是效益原則與正義理念的均衡 問題，教師們不應因為強調對全班多數人有利，而應用不道德的手段，犧牲了少 數人的利益。雖然這個論點似乎會違背效益主義的精神，但是身為教師仍必須尊 重每一個人既有的存在價值與尊嚴，而盡可能從情境脈絡中，尋繹一套較能均衡 效益與正義的作法。
舉例來說，許多教師會運用「連坐法」的懲罰方式，企圖改善全班的紀律，
也許對教師而言，犧牲一、兩個學生，可以為全班學生換取一個常規良好的學習 環境，這種結果對所有學生皆有益。若僅僅從效益與結果兩個原則加以評估，連 坐法似乎是可行且正當的，但在這個歷程中，卻犧牲了清白無辜者的人格完整 性，無罪而受懲，是否合乎教育意義？是否合乎公平正義？會不會對學生造成傷 害？這些都值得教師進一步思慮與批判。
上述答案顯然是肯定的，因此，對效益論的探究，不僅可以協助本研究更 深入分析與發現教師許多教學行為背後的效益假定，更可以協助研究者從更寬廣 的倫理角度(如正義)，進一步思考效益主義在實務情境及倫理關係中的應用與限 制。
研究者認為在實務的道德情境中，其脈絡具有高度複雜與變動性，似乎很
難全然以某一個倫理理論，毫無彈性地要求人們嚴格履行於所有境遇之中，一來
這是因為理論本身具有非完整性，二來，人類行動本身若能盡量欣賞不同理論的
優勢，進而權衡擇宜，那麼對人類整體社會及自我本身的內在價值應具有正面意 義。
二、義務論
相較於目的論強調行為所產生的結果或實現的目的，義務論則主張，一個 行為的對或錯，並非完全決定在行為所造成的結果或目的，而是取決於行為本身 所具有的性質和特點(林火旺，1999)。諸如：行為者的動機，行為是否符合眾所 公認的道德規範或標準(好比正義原則)等。義務論把針對人的行為而發的道德義 務判斷視為更基本與優先。它認為對善惡的價值判斷最終要歸結到人行為的正當 與否，而行為的正當與否，則要看該行為本身所固有的特性或者行為準則的性質 是什麼(何懷宏，2002)。
嚴格的義務論者甚至主張，有時候行為結果可以完全不予考慮；不道德的 行為即使帶來很大的好處，仍是不道德的。舉例言之，不管偷盜可能造成多好的 結果(如：台灣民間傳奇中的義賊廖添丁劫富濟貧)，它仍然是一個錯誤的行為；
然而對目的論而言，只要結果最佳，偷盜卻可能是對的行為。
其實義務論和目的論在一般正常情況下，所支持的行為規則是一樣的，只 是後面的理由不同，例如它們都會贊成要尊重生命，不去傷害無辜。但在某些特 殊情況下，堅持目的論或堅持義務論，則會產生很大的差別。例如目的論會主張 犧牲一個人以成就大多數人的利益，是可以接受且是道德上正當的，但就義務論 的立場則反對這種作法，因為我們不能「為達目的，不擇手段」，即使那個目的 有多正當。
Kant 是義務論的代表人物之一，在此介紹其倫理學上的相關概念，並論述 其對本研究的啟示。
(一) Kant 倫理學相關概念
Kant 是德國啟蒙時期的偉大哲學家，在道德上的主張是一個絕對論者，也 是一個理性主義者，認為人是具有價值與尊嚴的理性存在，透過理性可以找到一 組無法踰越的道德法則。對 Kant 來說，道德真理超越經驗領域，是必然、絕對、
普遍的，道德行為的價值不在於其「為達其他目的」的工具性，道德本身即有其 價值。而且道德要求就像法則一般，客觀(如同自然律)、獨立於人而存在，因此 是對每一個人皆有效，可以普遍且必然地規範每一個人(何懷宏，2002；林火旺，
1999；Pojman, 1995)。
Kant 的倫理學博大精深，無法逐一探究，在此僅介紹與本研究較有關聯的 重要概念。
1.善意志(good will)
Kant 認為不論在世界以內或以外，除了善意志之外，我們不能想像到還有 任何無條件的善(林火旺，1999；鄺芷人，1992)。
Kant 主張一切善的事件皆源於「善的意志」 ，當我們考究一種行為是否屬於
「善」時，必先考究其「動機」(意志)是否屬善，若動機不良，則其行為不可謂
之「善」 。因此，善的意志，亦可視為善的動機(鄺芷人，1992)。從 Kant 的觀點 來看，只要一個行為的動機是善的，結果的好壞並不會影響這個善意志的道德價 值，因為外界情境脈絡的障礙與不確定性是如此難測，即使由於某些疏失而無法 達到目的，甚至造成不好的結果，吾人仍然不能因此否認善意志是善的。舉例而 言，王老師為了改善小英的數學成績，在放學後將她留下來進行補救教學，但在 送小英回家途中，卻遭到一名酒醉的機車騎士衝撞，導致師生雙雙受傷。依據 Kant 的主張，由於王老師的動機是善的，所以即使最後的結果是師生受傷，也不 會貶抑王老師善意志的價值。
此外，Kant 尚闡述了善意志，必須透過「義務」(duty)這個概念來說明。
他主張「有道德的行為必須是因義務而為」 ，也就是說一種行為是否有道德價值，
全在於它是否是「為了義務」 ，亦即「出乎義務意識」的意思。Kant 特別舉例區 別「出乎義務」或「因義務而為」與「合乎義務」的不同。一個商人童叟無欺，
可能不是出於「誠實」 ，也不是出於直接的愛好，而是出於為博取更多顧客的自 利之心，在這種情況下，其行為只能說是「合乎義務」而非「出乎義務」，Kant 認為出於自私自利的行為是沒有價值的(林火旺，1999；鄺芷人，1992；Pojman, 1995)，因為這同樣也不是一個出於善意志的行為。
上述 Kant 的主要論點是：和義務一致的行為，不一定具有道德價值，只有 基於義務而不是個人私利的動機所從事的行為，才具有道德價值。所以如果商人 是基於「童叟無欺是我的義務，所以我應該童叟無欺」這個動機，則其行動就具 有道德價值。這似乎更張顯出 Kant 主張「行為的倫理價值，在於行為者善的意 志，而不在於行為的效果」，他看重善意志的價值，認為它是決定一個人道德上 善惡的根本因素。
Kant 對善意志的主張，或可開啟我們在教育實踐上另一種不同的觀點。一 個在教學效能上表現卓越的教師，如果他(她)是出於這是教學者的義務而做，那 就是 Kant 所定義的有道德價值的行為；如果她(他)是為了要贏得個人口碑以成為 明星教師，則這種出於自利性動機的作為，就無道德價值。Kant 的善意志闡述，
也許可以勉勵教師們在教學實踐上，更往「無私」的精神邁進。此外，要注意的 是，在實務現場中，也經常聽到教師們提到「我是善意的，我的動機是為學生好」 ， 但深究其所謂「為學生好」的動機，卻包含了教師個人不正確的認知，因此這中 間就產生了信奉理論與使用理論上的落差(夏林清譯，2000)。這種情況在師生衝 突中不乏多見，正如許多教師在不當懲罰學生而遭批判之際，總會憤憤不平的說
「我是為學生好」 ，這是誤用與濫用了「良善的動機」 。基此，Kant 在「善意志」
方面的觀點，適可以提供我們更深入地檢視實務現場這些司空見慣的現象。
2.道德法則
在 Kant 的倫理學系統中，其認為善意志是因義務而為的意志，而義務則是
由道德法則所規定的必然行為。道德法則具有兩個特性：(1)普遍性：即道德法則
對所有理性的存在者皆具有約束作用；(2)必然性：即道德法則要求所有理性存在
者以某種方式行動。Kant 認為法則本身所具有的這種內在特性，是善意志遵循法
則而行的合理基礎(林火旺，1999；鄺芷人，1992)。
Kant 將其道德法則稱為無上命令(categorical imperative)，有人也把它譯為「無 條件的令式」 。在此宜先瞭解 Kant 將令式區分為兩類，鄺芷人(1992：33)曾引述 Kant 在《道德形上學的基本原理》一書中，說明兩種令式如下：
所有令式若非有條件的便是無條件的，前者表述可能的行為實踐的必然性，這種行 為是指達到意志所意願的東西(或最低限度是意志可能意願的東西)的方法。無條件 的令式是指表達一種用不著訴諸其他目的而自己就是必然的行為的令式，這是客觀 地必然的
