在助人專業中的實務工作者，經常會面臨到倫理困境，而必須針對此種困 境做出合於道德的適當判斷，以發展妥適的解決方案，促成正當的行為。在這個 從面臨困境到產生解決方案的歷程中，倫理決定是一個最核心的部份。
盧美秀(2004)指出倫理決定係指針對爭論議題做倫理判斷，並做出決定，它 是一種複雜的分析判斷過程，必須具有道德思考的概念和倫理相關知識，才能做 出符合現實情境和倫理需求的決定。基此而論，倫理決定並不僅僅是一套模式或 一組歷程，在其背後尚包含了決定所立基的倫理原則及倫理學理論，本節旨在針 對相關倫理原則及倫理決定模式加以探究，並在此之前先行簡扼介紹倫理決定相 關概念及其正當化過程，以便大體瞭解倫理決定的理性質素。透過上述，期深化 研究者對倫理決定之認識，從中拓展研究思維的向度。
在閱讀文獻的過程中，發現有關倫理決定的文獻以醫護、諮商、心理學、
社工人員等助人專業領域中論述較多，邇近在行政決策歷程中也開始注意到倫理 面向，但直接聚焦於教師在教學過程中從事倫理決定的文獻尚少，因此，在文獻 探討部份，研究者主要蒐集上述助人專業中有關於倫理決定之論述，加以整理，
並從中歸納可提供教學倫理啟迪的部份。
壹、倫理決定
Robson、Cook、Hunt 以及 Robson (2000)在探討諮商人員的倫理決定歷程時，
發現我們主要透過直覺、倫理原則、實務守則以及參考社會法律等，來完成倫理 的決定。其將直覺定義為立即性的知覺或判斷，通常伴隨著情感的色彩，沒有準 備任何有意識的心理步驟。這個發現指出了實務工作者在進行倫理決定時，某些 成份是依循自己的直覺訴諸判斷，而且這些直覺又與個人的情緒交織軔合在一 起，較易受個人的主觀意識、情感或偏好所影響。
Cranston、Ehrich 和 Kimber(2003)在其研究中，發現校長每天都要面對許多道 德困境，但大部分狀況下，校長很少或幾乎沒有伴隨倫理學上的理論去從事決 定。因此他們主張，由於校長工作具有價值負載的本質，因此校長本身對倫理兩 難以及倫理理論的了解非常重要，理論可以協助校長以更具條理和有系統的方式 去組織自己的信念和觀點。
基於上述，可知實務工作者處於倫理問題之中，會不自覺地採用直覺判斷來 從事決定，而忽略了道德向度之考慮。Kitchener(1984)提出一個倫理辨明模式，
建議透過道德推理的「批判-評鑑層級」來引導、精鍊與評鑑個人直覺式的道德 判斷，在此模式中包含三個越益普遍和抽象的道德判斷標準，倘若第一個層級無 法引導我們從事倫理決定，就循序進入下一個層級之中(如圖 2-1 所示)。研究者 認為此一模式，可以提供實務工作者進一步批判與檢視自己個人的倫理決定。
C.倫理理論 B.原則：
尊重自主 不傷害 行善 公平 忠誠
A.規則：
專業守則 法律等 批判-評鑑層級：
理性的判斷與評鑑
直覺的層級：
立即性的判斷和行動
情境的事實 平常的道德感 圖 2-1 倫理辨明模式
資料來源：出自 Kitchener(1984：45)。
在圖 2-1 中，Kitchener 主張個體在進行倫理決定時，可以循著規則、原則、
倫理理論三個越來越抽象與普遍的層級，來審視與評鑑自己的直覺判斷。大體來 說，直覺式的判斷主要依賴情境事實及日常生活的常識道德，這種立即性的判斷 和行動，有可能導致行動者做出不合乎倫理的決定，因此，需要進一步針對情境，
尋求相關的規則，如專業守則或法律規定等之參照。倘若在這個層級中，仍然無 法協助行動者做決定，即需進入倫理原則的層級，Kitchener 提出的原則有五：尊 重自主(autonomy)、不傷害(non-maleficence)、行善(beneficence)、公平(justice)以及 忠誠(fidelity)，可為行動者提供導引。
圖 2-1 的倫理辨明模式中，倫理學理論是最抽象的層級，當行動者無法透過 規則及原則進行決定時，即需審視倫理學理論的各種意涵與精神，透過擇宜過 程，從中選取適用者，以建構自己從事倫理決定的立場。
盱衡上述，發現倫理決定歷程其實是必須從複雜的脈絡中，試圖超越個體 的直覺判斷，繼而援引相關的守則或原則以厚實判斷之基礎，並進一步瞭解立基 於這些原則之後的倫理學理論意涵，以確保個體在面對複雜難解的倫理困境時，
可以逐步地循著這三個層級進行思辨。相關的倫理學理論，研究者已於前節探
討，以下進一步探討重要的倫理原則。
貳、倫理原則
倫理原則和倫理規則兩者都是一種一般性的行為規則和行動指引。其間的 差異在於倫理規則內容上更具特定性，範圍上更具限制性，如尊重隱私、保密等 屬於倫理規則(Kitchener,1984)。此外，鑑於倫理守則本身不充分(inadequacy) 所導 致的問題(如：對某些案例可能過於寬泛，對其他案例又過於狹隘)，因此有時候 需要參照更高層次的原則，才能加以解決。基本而言，倫理原則是比道德規則或 倫理守則更為普遍與根本的，其可以做為形塑倫理守則的基礎。
Kitchener(1984)根據 Beauchamp 和 Childress 在 1979 年的研究，提出尊重自主、
不傷害、行善、公平以及忠誠等五個倫理原則，做為心理學領域進行倫理決定之 依據。而美國諮商學會(American Counseling Association)為了協助諮商人員進行明 智的倫理決定，發展一套「實務工作者倫理決定指南」(A Practitioner＇s Guide to Ethical Decision Making)，其中即視上述五個倫理原則為從事倫理決定之引導，當 諮商人員遇到倫理困境時，這些原則可以協助他們對相互衝突的議題有較佳的理 解(Forester-Miller & Davis, 1995)。
Beauchamp 和 Childress(2001)進一步指出生物醫學的倫理原則有四：行善、
不傷害、尊重自主以及公平，其中前兩者取決於效益論，而後兩者則源自於義務 論的主張；此外，尊重自主原則中的保密、守信、尊重個人隱私和誠實等規則，
則源自於德行論的主張。陳宗韓、陳振盛、劉振仁、鄭錦宏(2004)指出法律專業 倫理的原則包括：(1)人性原則：趨利避害；(2)理性原則：忠於職守；(3)人權原 則：平等地對待每個人；(4)司法公正原則：以司法公平與社會意識為標準；這些 原則其實類似前述之行善、不傷害、忠誠以及公平等原則。
此外，研究者從實務觀察以及教學倫理議題之分析中，發現中立原則以及 清廉原則，對教學實務工作者而言極為重要。綜合上述學者之看法，復加上此二 原則，分別探討如下：
一、尊主自主原則
自主這個原則意指一個自主的人，具有行動的自由及選擇的自由。自主一 字源於希臘字 autos 與 nomos，其最早的解釋與應用較偏於法律與政治面，具有
「 自 決 」 與 「 自 治 」 的 涵 義 ， 後 來 逐 漸 擴 及 哲 學 與 心 理 層 面 ， 具 有 自 治 (self-governance)、尊重隱私以及自我抉擇等涵義(盧美秀，2004)。Robson 等人(2000) 特別強調自主的選擇意指一個人要有運用理性去深思熟慮的能力，要尊重一個人 的自主性，必須有賴於其做決定的歷程是理性的。就此觀點，他們認為兒童不能 被視為是自主的人。
基 上 ， 觀 諸 本 研 究 的 範 疇 ， 尊 重 自 主 這 個 原 則 對 國 小 兒 童 適 用 嗎 ？ Beauchamp 和 Childress(2001)認為隱私是由自主權衍生，包括一個人的身體、訊 息、生活和秘密等。尊重隱私即是尊重自主的一種表現，他們提出有關隱私權的
論點如下：(1)隱私權是一種基本人權，包括不被窺伺、不被監聽、不被傷害、不 被某些消息折磨；(2)維護隱私，可促進個人發展；(3)尊重個人隱私是對個人自 主權的尊重。
衡諸上述，研究者認為就國小階段學生而言，其身心發展未臻成熟，且在 法律上屬「限制行為能力者」，故爾，在自治及自我抉擇能力方面尚處於學習階 段，其自主能力仍是不足的；然而，在師生互動過程中教師仍應尊重其隱私，這 是在尊重學生自主方面，教師應具備的基本洞察，也是許多台灣的國小教師們亟 待努力的一環。
二、不傷害原則
不傷害的概念源自希波克拉底之醫師誓約(the oath of Hippocrates)，即醫師之 職責：「最首要的是不傷害(first do no harm)」。Robson 等人(2000)指出，阻止任何 非意圖性的或意圖性的身心傷害，是此一原則的要旨。Kitchener(1984)主張「不 傷害他人」是比「有利於他人」更為強而有力的倫理義務，在應用倫理學中，它 是最重要的倫理原則。
然而不傷害原則雖然是一個強烈的義務，但在運用上卻也有其複雜性，有 時候甚至會跟「行善原則」產生些許衝突。舉例而言，教師為了協助家暴受虐的 學生，必然需要詢問該生家庭境況與受虐情形，才能提供最適切的支持與輔導。
但在這個詢問過程中，可能已促使學生感受到陳述不愉快經驗的痛苦，因而受到 傷害。上例說明了在某些特定情況下，傷害似乎是不可避免的，不傷害這個倫理 原則並非是一個絕對原則，如何權衡可能的利益與可能的傷害，在利益(善行)與 傷害之間尋求平衡，創造學生的最大福祉，是本原則的重要考量。
三、行善原則
行善係指仁慈和做善事，它包含了善行、仁慈之心、利他、關愛人道，我 們不僅要阻止傷害發生，而且應該做慈善的行為，或做有利於其他人的事，促進 他們正向成長(Beauchamp& Childress, 2001; Kitchener,1984 )；際此，行善合乎關懷 倫理以及效益論中的效益原則。
倫理學家對行善此一概念的界定不一，最主要的差異點在於「不應施加傷 害」是隸屬於「行善」原則，抑或屬於「不傷害」的原則？例如 Frankena(1973) 即主張在行善原則的意義中，「不應施加傷害」的責任應列為優先考量，其次為 預防傷害或除去傷害，最後才促進善舉。但研究者較認同的是 Beauchamp 和 Childress(2001)的觀點，強調行善應以更積極的方式進行，亦即做善事和促進善才 是行善原則，至於「不應施加傷害」隸屬於不傷害原則。
行善原則主張施加好處以促進學生的福祉，凡對學生有益之事皆值得教師
行善原則主張施加好處以促進學生的福祉，凡對學生有益之事皆值得教師