教師的不爭之德

老子體悟天道的特性是「無」與「有」。「無」說明天道超越於萬物之上，沒 有自己也不自我設限，所以能永遠與萬物同在同行，是天地萬物的根源之始；「有」

則說明天道以內在於萬物身上之德來畜養萬物，天生本德是萬物活出一生美好的 根源，可是天道「善貸且成」《道德經‧第四十一章》，無心自然的賦予，給出萬 物自我生長的彈性與空間，是天下萬物的母親。天道的「無」與「有」是雙向圓 成的和諧關係。但「無」是最根本的生成原理，通過老子「無」在作用層面的化 解，滌除教師工作的負累與權力的傲慢；再者，心中有道的教師從己身開始成為 榜樣，在面對現實處境的競爭比較時，能化解可能帶來的後遺症，進而成全實有 層面上教人成人的淑世理想。

老子哲學主要在對有權力的人提出呼籲。基於此，教育場域裡握有實際權力 者屬於教師，教師體現天道的沖虛不爭，就能生成每位學生的美好。本節將分三 部分：「無執無別的美善不爭」、「教師自我沖虛而不爭」以及「功成身退的為而 不爭」來體現教師的不爭之德。

壹、無執無別的美善不爭

天道生成天下萬物，是萬物的共同根源，人人身上擁有天道賦予的天真而一 體無別，教師滌除以分數排名來衡量學生價值的心知執著，就能直接觀照人人從 天道而來的高貴與平等。

一、學生的不成熟是教師需承擔的處境

老子曰：「天道無親，常與善人」《道德經‧第七十九章》，說明天道無執著 且無分別地愛護萬物，其無心自然地關愛代表著沒有親疏遠近之別。「常與善人」

是「道者，同於道」《道德經‧第二十三章》的生命境界，主體通過修養工夫來 體現天道的生成原理，並且滌除心知執著、朗現天道賦予人人的天真，可以與形

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上天道相冥契。

教育工作需要體認天道常理，面對世俗潮流的美善價值，不會隨波逐流，甚 至可以從主觀的美善標準中超越出來，接納學生的不足，進而實現有教無類的價 值情懷。換言之，教師能從主觀世俗所認可的好學生標準中超拔而出，就能不擇 學生而教之。郭為藩分析學「生」的意義有三：第一「生」字指不成熟、不熟悉、

具有可塑性的意涵，所以「學生」強調受教者的可塑性，代表受教對象得以經過 教育的歷程變為成熟；第二個意涵指「學習的對象」，學「生」需要學習如何過 有意義的生活、充實人生、維持生計與促使自我人格發展，也就是通過教育的歷 程來提升生命的境界；最後，學「生」的「生」字尚可指生機蓬勃、生意盎然、

生動活潑等有生命力的樣態，所以人接受教育的另一目的在於發揮生命力、使自 我生命意義可以生生不息、日新又新（郭為藩，1988：145-147）。教育的目的在 於發展學生的心智或外顯行為，使其從不成熟漸變成熟，進而開展自我生命內涵 與意義、活出自我的價值精彩。簡而言之，教育工作的使命之一，就在開發學生 的潛能及發揚學生的善性，其前提是教師要能接納學生的不足與包容學生的不成 熟，才有可能與學生同在同行。

由此可見，學生的不成熟確實存在，所以需要通過教育的歷程來提升不足。

林秀珍分析臺灣教師的處境，認為教師面對「學生不成熟是存在的現實」、「學校 環境日趨功利競爭」與「教師能力有限，而學生無比複雜」等三項現實處境（林 秀珍，2006：31-34）。當教師面對現實窘境而逃避之時，如何能夠實現長善救失 的理想？

二、單一的賢才標準，產生無數的天涯淪落人

世俗主流價值認為，有實利價值者才是美善的一類，學校當中則是認為：「成 績好優秀者，才是『好』學生」，為了激發學生獲得好分數以及在競賽或升學制 度開出紅盤，不少學校時常將學生的測驗分數排名後公開。調查顯示，有 48.5%

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的國中會將學生考試排名公開，另外有 11.1%的學校「偶爾」公布考試排名（許 芳菊，2013：282-283）；另外一份調查則指出，49.6%的孩子感覺學校考試的壓 力很大、29.2%的學生時常擔心老師不喜歡自己（劉佩修，2009：80）。所以，有 半數的學生曾有名次被公布的經驗。學校的作為，無疑是告訴學生想要出人頭地 就要努力唸書，在分數競賽中名列前茅，因為唯有獲得好的分數排名，才有機會 受到老師與同儕的關注及喜愛。

此外，曾文玲指出，學校間為了爭搶「好」學生，雖然沒有提供優渥的入學 獎金，但是小動作頻頻，例如透過過度學習來增進在校生的長期記憶，以便在升 學考試中擁有好成績，替學校贏得家長的信賴與口碑；甚至學校間為了爭奪好學 生入學，不斷提前放榜時間，讓優秀學生得以搶先登記（曾文玲，2004：41-42）。

廖振順在《教育這種病》中指出，多數家長以孩子成績是否優異，當作衡量學校 的關鍵性指標，學校因為重視「績效」，只好重視考試成績，符應家長與社會大 眾期待，教師也投入提升績效的行列，進而壓迫所有學生為了成績而奮鬥，形成

「萬般皆是假，唯有成績真」的功利價值。此種功利且工具思維的教育，使原本 喜歡上學但分數令人失望或絕望的孩子，漸漸不喜歡到學校，甚至因為成績不 好，受到同儕排擠與霸凌使得孩子更加懼怕上學（廖振順，2016：159）。當學校 或教師的眼光僅關注於學生的測驗表現時，教師心靈受到成績標準的滯限，心知 執著於分數排名，並以此單一的量尺來丈量學生，而無法觀照到學生的天真之 德，學生被分數分為兩個截然不同的群體，教師「只認好學生」的結果，成績不 好的孩子將承受莫須有的傷痛。許慧茹、洪志成（2010）研究發現，學校與家長 以升學率論斷師生好壞，在家長和學校心照不宣下，（類）能力編班仍是升學最 方便的工具，最好的師資、設備常會流到「好班」，反觀程度差的「放牛班」則 淪為次等公民（許慧茹、洪志成，2010：175-225）。公視教改紀錄片《魔鏡》指 出，好資源（師資、設備等）都集中在前段班，就連教室燈管配置上，前段班都 比後段班多一根（無作者，2004）。對於成績分數的主觀偏執，通過分數將孩子

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分類，導致成績差的學生害怕上學，惡性循環的結果，教人成人的理想，已經漸 行漸遠。

彼得‧聖吉提到，家長與孩子面對標準化教育會有兩種選擇：「適應或悖離」

（楊振富譯，2002：51、52）。其中選擇「適應」的一群，隨著世俗價值而搖擺 不定，至於「悖離」的學生，則是在教育環境中受成績的鑑定為格格不入的一群，

學校則將這些悖離的學生，「貶謫」到邊疆地帶。老子批判心知執著帶來的人為 造作，人心執著於符應世俗的價值標準，不在這套「唯一」標準下的孩子，只能 成為天涯淪落人。人本心理學家馬斯洛提出的「需求層次」認為，人有「隸屬與 愛」以及「自尊」的需求（張春興，2007：227-229），人需要被接納、認可與支 持，甚至要能維持自我尊嚴，但教育價值封限於量化分數的較勁時，教師直接看 到的是學生的成績表現，成績不盡人意的孩子，在學校中無法受到教師與同儕接 納，只能選擇悖離令其傷心的教育體系中，轉而到能接納他們的地方。誠如張鍠 焜（2006）認為：

教師難以真正去瞭解學生，只能藉由測驗分數及其他形式的表現來認識 學生。總之，在現代教育型態中，格式化的行動方式多於溝通互動，教 師與學生難以建立如傳統師生間父兄與子弟般的情誼，致使教育失卻極 重要的質素，只剩下職責與績效成為主要推動的因素（張鍠焜，2006：

101）。

教師以成績、名次來衡量學生的價值以及決定學生的美善，不符合主觀標準 而被認為不美不善的孩子，沒有辦法瞭解上學的目的與意義，更必須肩負沈重的 自卑感與莫須有的愧疚。

三、教師化解主觀偏執，直接觀照學生美好

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老子言：「天下皆知美之為美，斯惡已；皆知善之為善，斯不善已」《道德經‧

第二章》。老子反省人心執著於美之所以為美、善之所以為善的標準，並將此標 準當作衡量事物的唯一判準時，不同於此套標準者，將被視為「不美」與「不善」

者。教育當中將成績排名視作唯一的美善標準，通過這套心知認可的標準來衡量 學生，不在標準當中的學生被認為是「不美」與「不善」，往往只能承受異樣眼 光，甚至遭受同儕霸凌。另外，惡性競爭下，不僅是不合標準的學生失落，即使 符合標準的孩子，也承擔不少心理壓力與挫折。教育競爭的性質有：「社會性」、

「衝突性」、「排他性」等特徵。從「排他性」而言，不可能人人都是第一名，因 為教育資源有限，所以第一名只有一個，其他與第一名失之交臂的學生，承受莫 須有的失落感；再者，競爭的「社會性」說明，個體習慣與他人比較，一旦經由 比較便會有高下之別，進而引發羨慕與嫉妒的心理，可見即便取得第一名的成 就，同樣會激起同儕的嫉妒心，甚至不甘示弱的心態，使同儕關係惡化，更在嫉 妒心的作祟下，為求勝利而不擇手段的惡性競爭於焉出現；最後，競爭的「衝突 性」則清楚指出，學生競爭的共同目標是教師的肯定與分數排名的榮耀，當教師 強烈地對學生拋現可欲，將會一再深化惡性與過度競爭的產生。

教師化解美善的執著二分，回到天道賦予人人的天生之德，就可以滌除心中 的塵垢污染，直接看到學生的美好，可以不牽引學生投入於無止無境的惡性競 爭。老子曰：「不尚賢，使民不爭……不見可欲，使民心不亂」《道德經‧第三章》。 掌握權力的上位者，崇尚賢才與拋現自我認可的欲求，將擾亂人民素樸的生活，

教師化解美善的執著二分，回到天道賦予人人的天生之德，就可以滌除心中 的塵垢污染，直接看到學生的美好，可以不牽引學生投入於無止無境的惡性競 爭。老子曰：「不尚賢，使民不爭……不見可欲，使民心不亂」《道德經‧第三章》。 掌握權力的上位者，崇尚賢才與拋現自我認可的欲求，將擾亂人民素樸的生活，