教師在職進修的理論基礎

教師在職進修動機之強弱，將會影響進修的成效，身為教育工作者，本 身是既是教導者也是一位學習者，而要提昇教師專業的不二法門，就是教師 要不斷的從事相關進修活動以精進本職。因此針對動機、終身學習、教師專 業、假設市場評估法、成人學習理論等教師在職進修的相關理論進行探究，

使得教師進修可在內容或形式上更加的精進與充實，以提昇在職教師專業素 養，成為稱職的教師。

壹、動機理論

動機（motivation）一詞，源於拉丁文中的 movere 一字，含有「想做 什麼」（to move）的涵意（王誌鴻，2000）。心理學家將動機定義為：「能長 期地激發、指引和維持行為的內在歷程」，與驅力、誘因等意義相近，它是行 為的一種動力。

在動機理論概念的領域中，有幾種相當知名的理論，大致可分為「內容 理論」與「過程理論」兩大類。前者注重促進動機增強的因素和內容，後者 則在探究動機產生的行為過程（秦夢群，1999）。「內容理論」包括：一是本 能論（Instinct theories of motivation），開山祖為達爾文，他認為人 類與野獸的行為是由於天生的本能（instinct）所決定的，其後也得到佛洛 依德（Sigmund Freud）的贊同。其二是需求層次理論（Maslow's

hierarchy-of-needs theory），Maslow 理論最大的特點，是將人類之需求分

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為五等，包含基本生理需求、安全需求、社會需求、尊重需求與自我實現的 需求。低等的需求滿足後，個人才會追尋較高層次的需求。第三是雙因素理 論（Two-factor Theory），Herzberg（1966）指出人類的動機與滿足感是由 激勵因素（個人成就感、認同感、晉升、工作挑戰性、等）與保健因素（人 際關係、工作地位、工作穩定度、薪資、等）來控制。

另外從 1960 年代開始，動機研究有了其他的研究方向，而產生「過程 理論」。「過程理論」包含：首先是公平理論（Equity Theory），倡導者是 Adams

（1963），他主張個人的工作成就是基於與其同地位的同僚間的比較。工作者 先審度自己的經驗、年紀、教育、地位、努力程度等，再看所得之報酬（包 括薪水、地位晉升、機會）是否相當。經由比較後若是不相當，個人會試著 謀求平衡。他認為個人的動機強弱是由不平等的程度所決定。第二是期望理 論（Expectancy Model）其中以 Vroom 最著名，他提出吸引力（vaiance）

→期望（expectancy）→實用性（instrumentality）三者關係的連結，個人 為達到目標所產生的動機與行為，必須要在這三者皆強時才會繼續，個人的 動機取決於目標的吸引力與實現機率的大小，比較偏重外在報酬。也就是說 期望的報酬加值，影響著個人的努力程度。此外，Edwards（1954）和後來的 Atkinson（1964）發展出以下列公式為基礎的動機理論： 動機（M）＝覺知 成功的可能性（Ps）×成功的誘因價值（Is）其後對動機的研究還有個人對於 自我實現的效能信念（self-efficacy）。所謂的自我效能信念，係個人根據 自己以往的經驗，對某一特定工作或事物，經過多次成敗的歷練後，確認自 己對處理該項工作，是否具有高度效能，來對自己的實力進行評估（Bandura，

1982）。

這樣的自我效能預測不但會影響個體最終在活動的成敗，甚至在活動初 始時，就會產生程度不同的投入情況。因為當個體認為其在某一活動上會有 優異表現的產出時，個體是比較可能會投注較多心血在活動上的（Bandura，

1997； Schunk & Zimmerman， 1997.引自張春興，1994）。

然而，自我效能論者所提出的動機取向，卻也引出了另一種動機理論。

之後的動機研究提出的相關概念包括成就價值、內外在動機和成就目的。

Eccles（1993）將工作價值的各種成分做了如下的界定，包括：

1.興趣價值（interest value）即是個體有多喜歡該活動。

2.成就價值（attainment value）即是該活動的重要性。

3.使用價值（utility value）即是一項活動的可用性。

在興趣價值概念中，內在動機是一個值得注意的名詞。所謂內在動機，

是指個體選擇從事某項活動的目的是為了活動本身，為了自我內在的趨力去 做，而非為了像是獲得獎賞、好成績等的外在動機（Deci & Ryan， 1985）。 因為內在動機的引領而從事活動的個體，能在從事該活動時體會完全的投入 與專注，而達到忘我的心靈愉悅境界，這種狀態就像是一種注意力集中的一 種激烈且高度專注精力的狀態。

成就價值有主要兩種目標取向：表現目標和學習目標。具表現目標取向 的個體追求的是自己能力評估的利面最大化，並將能力的負面評估最小化；

相反的，具學習目標取向的個體則是專注於工作的精熟度，以及如何增進不 同的工作能力上。

我們所探討的是傾向學習成就動機，而「成就動機」（achievement motivation）是個體學得的「衍生性動機」（secondary motive），它能決定 個體的成就差異，及促使個體從事與成就相關的行為，並增進這些行為的表 現（李明堂，1987）。

對教師而言，也有一些動力會激發其繼續學習。國外學者 Okun（1979）

認為外誘性或內發性動機均能促使教師參與在職進修。通常教師參與在職進 修之外誘性動機係來自行政機關的行政措施及相關的環境因素，如將教師在 職進修列為晉級加薪之依據，或將教師在職進修列為強制性規定。例如高級 中等以下學校及幼稚園教師在職進修辦法中規定，教師在職期間每 1 學年須 至少進修 18 小時或 1 學分，或 5 年內累積 90 小時或 5 學分等；內發性動機 則與教師個人之專業態度、價值觀念有關，教師是否有意願參與進修，與其 個人專業精神、服務態度、價值判斷及成就感有關。

由上可知，個體行為的產生與持續，在其背後均存在著某種行為的意向 或趨力，有其強度和方向性，並非只是單一的理由，因此，單純的動機不足

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以充分描述個體行為的產生，教師在職進修的動機是包含許多豐富層面的。

貳、終身學習理論

何謂終身學習，學者柯羅伯里(A. J. Cropley) (Knapper & Cropley，

2000:47)認為：1.能深刻體認到學習與真實生活的關係。2.能夠意識到終身 學習的必要。3.具有終身學習的強烈動機。4.擁有終身學習的自我概念。 5.

具備終身學習所需的能力。

而終身學習(lifelong learner)係指終身學習的實踐者，能在生命全程 中持續參與各種學習型態的個體。上述個體除了能深刻體會到，學習乃是生 命中不可或缺的重要活動之外，亦具備了終身學習的理念態度、強烈動機、

自我概念與能力。此外，終身學習者也是能夠自我導向學習的個體，且能進 一步將學習充分融入與應用到生活情境內，成為樂於積極參與終身學習活動 的個人終身學習者的特徵。

聯合國教科文組織教育研究所，對於終身學習認為：1.積極具創造力的 探索者。2.反省的行動者。3.自我實現的行動者。4.學習的統合者。另外，

昆士蘭學校課程委員會認為需: 1.具有良好理解力與學識淵博的人。2.周密 的思考者。3.具有創造力的人。4.積極的探索者。 5.有效率的溝通者。6.相 互依存社會中的參與者。 7.反省與自我導向的學習者。再則，肯狄等人 (Candy et al.引自吳明烈，2004)認為是:1.好追根究底的精神。2.寬廣的觀 點。3.資訊素養終身學習技能與能力。4.個人主體的認知。5.完備的學習技 能。終身學習的重要性已廣為人知且廣被接受。然而，如何發展適合個人的 終身學習策略，進而廣泛培育終身學習者，則是一項重要課題。

最早在 1920 年代，西方英語著作就已出現「終身教育」的名詞，而終身 教育的理念，蘊涵著終身學習的概念，兩者實為一體之兩面（黃富順，2000）。

終身學習是個人一生中獲得知識與技巧，以維持職業、學術知能或促進個人 發展的過程，包括成人基本教育、獨立研究、在職訓練及為提升職業與專業 技巧所進行的教育活動等。

如今，終身學習的觀念早已為一般大眾所接受，Candy（1991）即認為終

身教育應持續個人的一生、系統性的學習，以因應社會變遷的需求，達成自 我實現的目標，增進自我導向學習的能力和動機。楊國德（1996）亦認為終 身學習是從個體或個人的觀點出發，強調個人繼續學習的習慣，且形成個人 的一種行為模式。

時代的進步使得知識的累積與更新的節奏飛快前進，資訊成長十分快速，

每天都有新知需要學習。教師是教育的領航者，更必須體認這個事實，率先 主動地充實自己，體會教學相長的樂趣。因此，終生教育的理念可作為我國 實施教師在職進修的參考。以下就終生教育的意義、內涵、特性和對教師在 職進修的啟示，概述如下：

一、終生教育的意義與內涵

終生教育的意義，依據學者 Dave（1976）的說法，以一種整體的觀點來檢 視教育的理念。其內涵包括正式、非正式和體制內、體制外的教育形態。因 此終生教育乃是從時間因素和空間的領域加以貫穿統整所有的教育階段和結 構，其主要特徵在於時間、空間和學習類型上皆具有相當的彈性。所以終生 教育的目的之達成，需要採用自我導向（self-direction）的學習（彭仁晃，

2000）。

Candy（1991）認為終生教育應該具有以下幾個要領，及持續個人一生

、系統性以因應變遷要求，達成自我實現目標，增進自我導向的能力和動 機。包括正規與非正式的教育設施。

此外，從國外學者 Capley（1980）著作「邁向系統化終生教育」中指出，

歸納終生教育包括下列三個內涵，才算完備：

(一)視學習為終生的歷程：終生教育的首要觀念是終生進行有意義、有目的的 行動。終生教育強調的是入學前和受正規教育後的成長學習。因此，態度 與價值觀的養成重於學習結果。

(二)學習發生於各種情境中：終生教育除了視學習為終生的歷程外，並指出很

(二)學習發生於各種情境中：終生教育除了視學習為終生的歷程外，並指出很