教師專業成長

桂冠前瞻教育叢書編譯組翻譯之教師角色書中提到 Heck 及 

Williams(1999)認為教師的專業成長是持續不斷的過程，而教師能夠持續 專業成長的方式，包括透過參與職業性會議而達到成長的目的、加入社 區組織以及出席社區會議、與同僚保持密切的聯繫、與其他重要關係人 保持密切的聯繫、藉由觀摩其他教師而達到職業成長、透過各類出版品 而獲得、以及許多地方資源（包括省、縣教育行政單位） 。透過這些方 式及資源，教師得以持續提升專業的能力、知識，以期成為教育領域中 的佼佼者。

課程的改變，對於學生的要求與能力培養也有所不同，教師的專業 能力是否能勝任，是必須要先探討的重點，藉由教師專業能力的分析，

進而討論生活科技教師的專業能力。

一、教師專業能力

潘慧玲等人（2004）指出專業成長為專業發展能力層面下的第二個 向度，其共有三個指標，分別是： 

1.  追求專業成長：指教師能否在專業知識、專業技能與專業精 神上日新月異，以追求教學工作的卓越，教師應主動利用時 間進修與充實自我，並將專業成長成果應用於教育工作上。 

2.  與同儕分享專業工作心得：專業發展可以以同儕為師，不限 於學位與學分的進修，教師應把握正式及非正式的機會，與 同儕分享工作心得。 

3.  因應教育改革：此類成長主要是由外誘發，當教師面臨挑戰 時，需積極調整與重新定位，主動了解及評估教育變革的理 由、內容及影響。

專業指的是一種具有專門知識的職業，其人員必須經過長期且密集

的專門訓練，才能具備工作上需要的專業知能和專業道德，以期獨立執 行職務、維持專業的水準（彭映江，1998）。各種職業當中，教師的角 色在社會中佔有重要的地位，因此也必須具備「教學」上的專業能力才 能勝任。以下探討各學者所提出的教師能力內涵。 

(一) Shulman(1987)認為教師必備的知識為學科教學知識，它同時也 是教育改革時師資訓練的重點，因此他認為教師必備的知識至 少包含以下七項： 

1.  教育環境脈絡的知識：如學校分組分班方式、學區管理與財 務等； 

2.  課程知識：指對整體課程結構的理解； 

3.  一般教學法知識：指班級經營與管理方面的一般性策略； 

4.  有關學生以及學生特性的知識； 

5.  對教育目標與教育價值等的知識； 

6.  學科內容知識； 

7.  學科教學知識。 

(二) Smith  和  Neale(1991)的觀點和 Shulman  較類似，他認為有效 能的教師必須具備以下各種任教學科相關的知識： 

1.  教學與學習的理念取向； 

2.  教材組織與活動管理的教學知識； 

3.  實質的學科內容知識(substantive content knowledge)； 

4.  教學的學科內容知識(pedagogical content knowledge)。 

(三) Elbaz(1983)認為教師的專業知能包含下列五種：自我的知識、

學科知識、教學環境知識、課程發展知識與教學知識。 

(四)  余鑑（1993）認為由教學工作的角度探討教師專業能力時，包 含能履行教學工作的知識、技能、行為或態度等能力。

(五)  蔡錫濤（1998）以認知、技能、情意三個層面，歸納教師的專 業能力為： 

1.  認知─分為一般性知識（如表達能力、溝通技巧），學科專 門知識（如材料的認識），以及教育專業知識（如教學方法）

等三種； 

2.  技能─即教學的技能（如教材的發展、教學評量方法等）； 

3.  態度─即教學的態度（如教學熱忱）。

經由以上各學者理論的陳述與分析，教師之專業能力內涵分為四個 層面，分別是一般能力、教育表現能力、學科專門能力以及自我發展能 力，其意義與內涵陳述如下： 

(一)  一般能力─指個人所須具備之待人處事、語文表達等基本能 力； 

(二)  教育表現能力─包括一般教學法知識（如：班級經營、輔導能 力、課程發展知識等），學生特性的了解，教育目標及教育價 值的理解，教育環境的認知等； 

(三)  學科專門能力─包括學科專門知識及技能，學科教學的技術能 力，教材組織能力，活動管理能力等； 

(四)  自我發展能力─包含教師的教育熱忱、教學慾望、求知慾及創 造力等。

二、生活科技教師專業能力

生活科技是一門專門學科，授課的生活科技教師亦必須具備某些特 定之專業能力。

林建仲（1996）分析出生活科技教師各項專業素養的能力項目，整 理如表2­3所示：

表2­3  生活科技教師專業素養及其能力項目

專 業 素 養 能 力 項 目

一、教育專業素養 

1.  問題解決  2.  資源取得 

3.  人際關係與協調能力  4.  教學管理 

5.  教育理想與專業精神  6.  學生輔導 

7.  相關法令素養  8.  自我發展

二、生活科技學科專業素養 

1.  整體科技系統  2.  資訊科技  3.  傳播科技  4.  營建科技  5.  製造科技  6.  運輸科技 

7.  動力與能源科技

三、生活科技學科內容教學專業素養 

1.  教學實施 

2.  工場安全與衛生  3.  工場佈置與管理

資料來源：林建仲（1996）

一位面臨課程改革而必須做教學轉變的教師，必須了解本身須改變 或增進哪些專業能力，因此對生活科技教師專業能力的了解有助於課程 改革時教學適應的探討。

三、專業成長歷程

有關教師生涯發展的理論非常多，各學者對教師生涯週期的分類方 法也不盡相同，陳美玉（1999）將有關教師生涯發展之研究的週期界定 的模式劃分為：(1)  依年齡而分；(2)  依據教學年資而分；(3)  依據教師

發展需求順序而分；(4)  依據教師關注重點而分。並且加以整理比較如

21­28歲  28­33歲  30­40歲  40­50/55  歲  Unruh & Turner  第1­5年

初任期 Bent & Howey  依賴權

威

表2­5  國內教師生涯發展研究摘要表

資料來源：整理自劉緬懷（1995）；莊國鋯（2001）；張德銳等（2006）。

張德銳等（2006）認為國內的研究多半屬於階段論，教師的專業發 展特徵可以分階段辨別及描述，而多數學者如高強華（1988）、蔡培村

（1993）及孫國華（1997）是採用Fessler  和  Christensen(1992)的循環理 論來發展國內教師的生涯發展階段。

針對國外學者的研究，張德銳等（2006）亦將有關國外教師專業發 展演進的研究整理如表2­6，對於國外教師的專業發展理論，張德銳等

（2006）認為Fessler  和  Christensen(1992)的理論較完整，能兼顧教師發 展的全歷程。

其中小學優良教師專業發展歷程之研究針對台灣地區北、中、南、

東四個地區之十五位優秀中小學教師採半結構式訪談方式了解其專業 發展歷程，其研究依Fessler  和  Christensen(1992)的教師發展動態模式循 環論將教師專業發展區分為八個階段，分別為：(1)  職前培育階段；(2)  導 入階段；(3)  能力建立階段；(4)  熱切與成長階段；(5)  生涯挫折調適階 段；(6)  穩定停滯階段；(7)  生涯低落階段；(8)  生涯結束階段。其結論 有五，分別為：(1)  優良中小學教師在職前培育階段受老師、家人影響 大；(2)  優良中小學教師在導入階段多半自行摸索；(3)  優良中小學教師 在能力建立、熱切與成長階段是持續成長摸索；(4)  優良中小學教師的 生涯挫折調適階段、穩定停滯階段並不明顯；(5)  優良中小學教師仍會 步入生涯低落階段。

表2­6  國外學者對教師專業發展生涯理論演進表

期別 研究者 階段

奠基期  1970 

Fuller(1969)  1.  任職前  2.  任職初期  3.  教學情境關注  4.  關注學生  Unruh & Turner(1970)  1.  初任教職階段 

2.  建立安全感階段  3.  成熟階段 

Katz(1972)  1.  生存階段  2.  穩固階段  3.  更新階段  4.  成熟階段  1970年代的

主張 

Gregorc(1973)  1.  形成階段  2.  成長階段 

1.  第1年教師(Flora) 

2.  早期及中期的經驗：4­20年的經驗  (Burden) 

3.  有經驗的教師：20­30年的經驗  (Newman) 

4.  退休教師(Peterson)  1980年代的

主張 

Burden(1982)  1.  生存階段（第1年） 

2.  適應階段（第2­4年） 

3.  成熟階段（第5年以後） 

Vonk(1989)  1.  專業前階段（初始教育與培訓） 

2.  入門階段（教書第1年） 

Huberman(1989)  1.  生涯啟動與初始承諾階段（第1­6年） 

2.  穩定及後期承諾階段（第4­8年） 

3.  新挑戰、新關懷階段

表2­6  國外學者對教師專業發展生涯理論演進表（續） 

1990年代  Fessler & 

Christensen(1992) 

1.  職前培育階段  2.  導入階段  3.  能力建立階段  4.  熱切成長階段  5.  生涯挫折調適階段  6.  穩定停滯階段  7.  生涯低盪階段  8.  生涯結束階段

資料來源：Fessler & Christensen (1992)；張德銳等（2006）。

本研究依據Fessler  和  Christensen(1992)的循環論探討教師從專業 發展導入階段開始至目前的專業成長階段，目的在瞭解生活科技教師在 課程演進過程中的專業成長歷程，因此研究不包括職前培育階段歷程的 部分。

針對九年一貫課程改革，翁宜青（2005）訪談蔡清田文中提到，蔡 清田（2005）認為在國家層面課程改革與教師專業發展應：(1)  鼓勵教 師參與國家層面課程改革規劃，扮演課程改革推動者角色；(2)  辦理課 程改革推廣宣導措施，設立課程研究機構，提升教師專業發展能力。在 學校層面課程改革與教師專業發展應：(1)  鼓勵教師參與學校本位課程 發展，活化其課程參與者之角色；(2)  協助教師成為正式課程的轉化者 與非正式課程的設計者。在教室層面課程改革與教師專業發展應：(1)  辦 理教師在職進修活動，落實課程改革理念，促成教師之課程實施；(2)  鼓 勵教師視課程即研究假設，於教學中考驗、修正或再設計課程。

教師專業成長是一種持續性的活動，用以增進教師本身之專業知 識、能力及精神，教師應時時保持準備進修的態度，積極參與正式與非 正式的進修活動，訓練或培養能力以應付課程改革及課程綱要之需求。