台北市生活科技教師於課程演進過程中專業成長歷程之研究
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(3) 台北市生活科技教師於課程演進過程中 專業成長歷程之研究 研 究 生：高 睦 凱 指導教授：上官百祥. 中文摘要 本研究目的在探討國中生活科技教師在課程演進過程中專業成長 之歷程，包含生活科技教師專業成長之歷程及因應措施。研究方法採多 重個案方式，以半結構訪談問題進行深度訪談，研究對象選取任教過工 藝、生活科技以及自然與生活科技課程的合格生活科技教師。資料搜集 完畢後，依研究主題整理並分析訪談，得到結論如下： 一、生科教師在課程演進中專業成長之歷程 (一) 教師的專業成長歷程可以歸納出以下階段：(1) 發現新舊課程 的差異；(2) 確認教學狀況及專業程度；(3) 進行專業成長活 動；(4) 專業成長調適；(5) 穩定適應教學；(6) 專業成長趨緩。 (二) 生科教師的專業成長歷程受到以下影響：(1) 專業內容；(2) 課 程差異；(3) 專業成長規劃；(4) 專業成長困境；(5) 教學困難； (6) 專業成長方法；(7) 有效的成長；(8) 能力提升。 二、生科教師在課程演進中進行專業成長之因應措施 (一) 教師專業成長之因應措施為依需求選擇專業成長方法、依學生 需求選擇教材、充分應用各種教學資源、多元的成長資訊來源。 (二) 不同課程階段的因應措施差異為學位進修動機、成長團體利大 於弊、教科書及課程創發的參與。. 關鍵詞：專業成長歷程、課程演進、生活科技。 i .
(4) ii.
(5) A Study of the Professional Growth of Taipei City’s Living Technology Teachers during Curriculum Evolution Author: Mukai, Kao Adviser: Paihsiang, Shangkuan . ABSTRACT This study aims to study the professional growth of living technology teachers of junior high, including the process and coping measures, during curriculum evolution. Multiple cases were examined through semistructured indepth interviews. The subjects were selected from living technology teachers who have taught industry art, living technology, and science & living technology courses. The collected data were organized and analyzed with the following conclusions: 1. Living technology teachers’ professional growth process: (1) The process of teachers’ professional growth involves the following stages: (a) discovering differences between new and old courses; (b) confirming teaching conditions and levels of professionalism; (c) engaging in professional growth activities; (d) adapting to professional growth; (e) adapting to the course; and (f) the deceleration of professional growth. (2) The process of professional growth is affected by: (a) professional content; (b) course differences; (c) professional growth plans; (d) difficulties in professional growth; (e) teaching difficulties; (f) approaches to professional growth; (g) effective growth; and (h) ability improvement. 2. Living technology teachers’ coping measures in professional growth: (1) The coping measures for professional growth include: choosing approaches based on practical needs, selecting teaching materials according to students’ needs, making sufficient use of various iii .
(6) resources, and having access to growth information from multiple sources. (2) The differences in coping measures for different curriculum stages are: motivations for pursuing a degree in advanced learning; the growth team having more advantages than disadvantages; participation in textbook and course development. . Keywords: professional growth process, curriculum evolution, living technology. iv .
(7) 目. 錄. 中文摘要....................................................................................................... i 英文摘要.....................................................................................................iii 目. 錄...................................................................................................... v . 表. 次.................................................................................................... vii . 圖. 次..................................................................................................... xi . 第一章. 緒論 .............................................................................................. 1 . 第一節. 研究動機................................................................................ 1 . 第二節. 研究目的與待答問題 ............................................................ 3 . 第三節. 研究範圍與限制 .................................................................... 4 . 第四節. 重要名詞釋義........................................................................ 5 . 第二章. 文獻探討 ...................................................................................... 7 . 第一節. 科技課程之演進 .................................................................... 7 . 第二節. 教師專業成長...................................................................... 14 . 第三節. 生活科技教師面臨專業不足的因應方法 ........................... 23 . 第四節. 相關研究探討...................................................................... 27 . 第三章. 研究設計與實施......................................................................... 29 . 第一節. 研究對象.............................................................................. 29 . 第二節. 研究工具.............................................................................. 31 . 第三節. 研究步驟.............................................................................. 35 . 第四節. 資料處理.............................................................................. 38 . 第四章. 研究發現與討論......................................................................... 49 . 第一節. 受訪者的背景...................................................................... 49 . 第二節. 生科教師在課程演進中對課程變化調適之歷程 ............... 64 . 第三節. 生科教師在課程演進中專業成長之因應措施 ................... 85 v .
(8) 第四節. 生科教師在課程演進中專業成長之影響..........................107 . 第五節. 綜合討論 ............................................................................122 . 第五章. 結論與建議 ...............................................................................137 . 第一節. 結論....................................................................................137 . 第二節. 建議....................................................................................142 . 參考文獻 ..................................................................................................145 一、中文部分 ....................................................................................145 二、外文部分 ....................................................................................147 附. 錄 ..................................................................................................149 附錄一................................................................................................150 附錄二................................................................................................153 附錄三................................................................................................156. vi .
(9) 表. 次. 表 21 工藝課程名稱之演進 ...................................................................... 8 表 22 工藝與生活科技課程之比較......................................................... 12 表 22 工藝與生活科技課程之比較（續） ............................................. 13 表 23 生活科技教師專業素養及其能力項目 ......................................... 17 表 24 教師生涯週期的概念模式............................................................. 18 表 25 國內教師生涯發展研究摘要表..................................................... 19 表 26 國外學者對教師專業發展生涯理論演進表 ................................. 21 表 26 國外學者對教師專業發展生涯理論演進表（續）...................... 22 表 27 在職教師階段的專業發展活動型態 ............................................. 26 表 31 個案教師基本資料表 .................................................................... 30 表 32 訪談時間及對象 ............................................................................ 35 表 33 個案教師 A 訪談逐字稿編碼........................................................ 39 表 34 主題範疇—子範疇—類別對應表 ................................................. 40 表 34 主題範疇—子範疇—類別對應表 (續)......................................... 41 表 34 主題範疇—子範疇—類別對應表 (續)......................................... 42 表 34 主題範疇—子範疇—類別對應表 (續)......................................... 43 表 34 主題範疇—子範疇—類別對應表 (續)......................................... 44 表 34 主題範疇—子範疇—類別對應表 (續)......................................... 45 表 34 主題範疇—子範疇—類別對應表 (續)......................................... 46 表 34 主題範疇—子範疇—類別對應表 (續)......................................... 47 表 41 個案教師 A 成長歷程簡史............................................................ 56 表 42 個案教師 B 成長歷程簡史 ............................................................ 57 表 43 個案教師 C 成長歷程簡史 ............................................................ 58 表 44 個案教師 D 成長歷程簡史............................................................ 59 vii .
(10) 表 45 個案教師 E 成長歷程簡史.............................................................60 表 46 個案教師 F 成長歷程簡史 .............................................................61 表 47 個案教師 G 成長歷程簡史 ............................................................62 表 48 個案教師對專業內容看法 .............................................................65 表 49 個案教師對專業技能看法 .............................................................66 表 410 個案教師對教育專業看法 ...........................................................70 表 411 個案教師對課程差異看法（一）................................................72 表 412 個案教師對課程差異看法（二）................................................74 表 413 個案教師的專業成長規劃 ...........................................................77 表 414 個案教師的專業成長困境 ...........................................................80 表 415 個案教師的教學困難 ...................................................................84 表 416 個案教師的研習活動經驗 ...........................................................87 表 417 個案教師規劃學校課程經驗 .......................................................88 表 418 個案教師參與成長團體經驗 .......................................................90 表 419 個案教師的學位進修經驗 ...........................................................93 表 420 個案教師的同儕互動經驗 ...........................................................95 表 421 個案教師的教科書審查、編寫及課程開發經驗 ........................97 表 422 個案教師的資訊取得途徑 .........................................................101 表 423 個案教師使用的資源及工具 .....................................................103 表 424 個案教師的教材選擇 .................................................................106 表 425 個案教師的研習影響 .................................................................109 表 426 個案教師的成長團體影響 ......................................................... 111 表 427 個案教師的學位進修影響 .........................................................113 表 428 個案教師同儕互動的影響 .........................................................115 表 429 個案教師的有效成長 .................................................................117. viii .
(11) 表 430 個案教師的能力提升部份......................................................... 119 表 431 個案教師的教學回饋 ................................................................ 121 表 432 個案教師選擇成長方法情況..................................................... 129 表 433 個案教師成長後的教學............................................................. 130 表 434 個案教師的成長困境 ................................................................ 131 表 435 個案教師各階段之專業成長活動 ............................................. 134. ix .
(12) x.
(13) 圖. 次. 圖 31 研究步驟....................................................................................... 37 圖 41 個案教師 A 成長模式................................................................. 122 圖 42 個案教師 B 成長模式................................................................. 123 圖 43 個案教師 C 成長模式................................................................. 124 圖 44 個案教師 D 成長模式................................................................. 125 圖 45 個案教師 E 成長模式 ................................................................. 126 圖 46 個案教師 F 成長模式 ................................................................. 127 圖 47 個案教師 G 成長模式................................................................. 128 圖 48 個案教師成長模式 ..................................................................... 132 圖 49 個案教師成長模式整體圖.......................................................... 136. xi .
(14) xii.
(15) 第一章. 緒論. 本研究主旨在了解生活科技教師於課程演進中專業成長之歷程，並 根據研究所得提出結論與建議。本章就研究動機、研究目的與待答問 題、研究範圍與限制、重要名詞釋義四部分進行敘述。. 第一節 研究動機 科技課程的演進，從民國八十二年起歷經工藝、生活科技、自然與 生活科技課程的轉換，生活科技教師本身的專業，隨著課程轉換，勢必 有相當程度的改變，如何因應課程的轉變來提升本身專業的成長，以勝 任生活科技教師一職，實值得探討。 民國八十二年的課程修訂中， 「工藝」課程名稱改為「生活科技」， 並於民國八十六學年度正式實施生活科技課程教學，此一階段的教學目 標與工藝課程的教學目標已截然不同，課程也有相當大的不同。在推動 科技教育時，遭遇許多障礙，原有的工藝教師面對新的課程，不論在心 態上、教學策略上、教學資源上、教學設備上都需有極大的調適（李大 偉、葉俊偉，1994） ，以往工藝課程教學的方式、知識及技能都不適合 在生活科技中實施，而此階段與家政合稱「家政與生活科技」 ，也造成 許多家政教師兼上生活科技課的結果，在專業知能不足的情形下，教學 的品質堪憂。 民國九十一學年度全面實施九年一貫課程，生活科技被併入自然與 生活科技領域，教學目標轉以能力指標培養為重點，課程內容也不再延 續生活科技課程之四個子系統： 「科技與生活」、 「資訊與傳播」、「營建 與製造」 、「能源與運輸」，原有的「家政與生活科技」教師與新任教師 面對此階段教學目標的極大轉變，勢必要在本身專業上努力，才能因應 新的教學目標。 有關教師專業發展的因素，歐用生（1996）於書中提到 Griffin(1983) 1 .
(16) 提出的四個因素：有關學校教育效能研究日益增加；社會對學校教育的 高度關切；各界對學校制度改革的期望；專業發展方案的實際實施。書 中亦提到 Wideen(1987)提出的三個理由：關於教育生活和教學的知識基 礎的增加；學校所處的社會的複雜和多元；教師自我更新的不斷要求。 課程改革造成的影響正好切合教師專業發展因素，教師於課程演進的環 境中，為了能適應新的課程內容，教學的轉變是必要的措施，也使得教 師體認自身專業能力是否足以應付現況，因而產生專業成長的措施，本 研究針對生活科技教師對於本身專業成長的提升，探討他們的心得與歷 程，以作為其他教師提升本身專業的參考。. 2 .
(17) 第二節 研究目的與待答問題 本研究之目的，在於瞭解生活科技教師在課程演進的過程中，提升 專業成長之歷程，以及其具體之作法為何。茲就其具體目的與待答問題 條列如下： 一、研究目的 基於上述動機與相關文獻探討，本研究之研究目的如下： (一) 瞭解生科教師在課程演進中專業成長之歷程。 (二) 瞭解生科教師在課程演進中進行專業成長之因應措施。. 二、待答問題 針對研究目的(一)，待答問題為： (一) 生科教師在課程演進中專業成長歷程為何？ (二) 生科教師專業成長歷程所受影響為何？ 針對研究目的(二)，待答問題為： (一) 生科教師專業成長之因應措施為何? (二) 不同課程階段的因應措施差異為何？. 3 .
(18) 第三節 研究範圍與限制 本研究採質的個案研究法進行，其研究範圍與研究限制如下： 一、研究範圍 本研究所探討之專業成長範圍，係指生活科技教師在科技課程演進 中，面對課程轉變所進行的因應策略。資料蒐集來源是受訪者以個人的 觀點描述在生活科技及自然與生活科技領域之生活科技所進行的專業 能力提升歷程與策略。. 二、研究限制 本研究之限制包含下列二項： (一) 研究者與受訪者的主觀認知因素 本研究採用質的個案研究方法，在個案訪談及資料分析的過程 中，可能產生兩種偏誤：一是研究者個人的主觀認知判斷，造 成資料歸納的偏誤，一是受訪者本身由於記憶與主觀認知的想 法所造成的偏差。 (二) 質化研究不可推論的限制 本研究採用質的多重個案研究法進行研究，質的多重個案研究 的證據雖然較強而有力，但受限於質性研究的不可推論的限 制，研究結果較無法做廣泛性的推論。再者，研究對象的選取 採立意取樣的方式，缺乏普遍性。. 4 .
(19) 第四節 重要名詞釋義 一、工藝課程 民國七十四年十月教育部所公布的國民中學課程標準中，明定工藝 課程的內容為：工藝概說、識圖與計畫、陶瓷工、木工、塑膠工、金工、 電工、圖文傳播、營建與生活、製造工業、資訊工業、視聽傳播以及能 源與動力。教學活動以「從工作中學習」為主要原則，並依單元教學。. 二、生活科技課程 教育部在民國八十三年十月公布國民中學課程標準中，將國中「工 藝」與「家政」課程並列且更名為「家政與生活科技」，此一課程在八 十六學年度開始實施。「生活科技」課程內容為科技與生活、資訊與傳 播、營建與製造及能源與運輸四大領域，不再是獨立的單元教學；教學 活動的設計以解決問題策略為核心，並善用學生在數學、自然科學、社 會科學的先備知識，與生活經驗做聯結。 生活科技課程亦包含民國九十一年實施之九年一貫課程中自然與 生活科技領域之生活科技課程。. 三、專業成長 指生活科技教師在面對課程轉變，對於新課程的適應上，所進行的 提升本專業知能之策略，其管道包含參與正式與非正式活動，目的為期 能使教學能適切發揮與達成新課程所要求之課程目標，提升教學品質與 技巧（中華民國師範教育學會，1998）。. 四、科技教育 教育部在民國八十二年課程修訂中，將工藝改名為生活科技，由此 後之生活科技課程，即為本研究所指之科技課程。 5 .
(20) 五、生活科技教師 本研究之生活科技教師指擔任國中生活科技課程之合格生活科技 教師。. 六、專業成長歷程 指 Fessler 和 christensen(1992)提出之教師發展動態模式循環論，其 循環論將教師專業發展區分為八個階段，分別為：(1) 職前培育階段； (2) 導入階段；(3) 能力建立階段；(4) 熱切與成長階段；(5) 生涯挫折 調適階段；(6) 穩定停滯階段；(7) 生涯低落階段；(8) 生涯結束階段。. 6 .
(21) 第二章. 文獻探討. 本章共分五節進行文獻探討，依據國內外文獻歸納整理，以作為本 研究之理論基礎。第一節為科技課程之演進；第二節為教師專業成長； 第三節為生活科技教師面臨專業不足的因應策略；第四節為相關研究。. 第一節 科技課程之演進 工藝教育的發展，余鑑（2003）將其分為手工訓練教育期、手工藝 教育期、工藝教育期、工業科技素養教育期與科技素養教育期，介紹了 各個時期的整體工藝教育內涵與特色。李隆盛（1986）將我國工藝課程 名稱之演進整理如表21，將工藝延續加入科技教育，可得我國完整的課 程名稱演進表，加以對照可以發現，我國工藝/科技教育的發展演進，大 抵與美國的發展時間相符，雖有短時間的落後，仍是以美國的發展為參 考原則，然而國家國情、社會需求不同，台灣的科技教育課程發展，是 否有必要再以美國為效法對象則有待商榷，在其他國家的科技教育研究 上，已有許多學者專家探討介紹與比較，取其長處來彌補台灣科技教育 的不足才是首要功夫，同時更應分析探討適合台灣科技教育的知識體， 建立符合國家發展與未來需求的科技教育架構。. 7 .
(22) 表21 工藝課程名稱之演進 清光緒二十八年 (圖畫) 清光緒二十九年 (圖畫) 清宣統元年. 手工(圖畫). 民國元年 手工(圖畫) 民國十一年 藝術、手工(圖畫) 民國十八年 工藝–工業(圖畫) 民國二十一年 勞作–工藝(圖畫) 民國二十五年 勞作(圖畫) 民國二十九年 勞作(圖畫) 民國三十七年 勞作 民國四十一年. 生產訓練 與 勞動服務. 民國四十四年. 勞作及生產勞動. 民國五十一年. 工藝. 民國五十七年. 工藝. 民國六十一年. 工藝. 民國七十二年. 工藝. 民國八十三年. 生活科技. 民國八十九年. 自然與生活科技 資料來源：李隆盛（1986）. 8 .
(23) 台灣工藝教育發展，余鑑（2005）提出十四點值得思索的要點：(1) 台灣工藝教育發展之起源是依賴美國而非自生的；(2) 工藝師資培育機 構由同意到實際設立顯得匆忙；(3) 工藝教育理念是在後跟著學而難於 主動低創新；(4) 兩所師範大學之工藝師資培育學系名稱迭經改變，有 時與中學工藝課程配合出現落差，造成困擾；(5) 兩所師範大學之工藝 師資培育學系名稱未同步改變，隸屬不同學院，引發困擾爭議；(6) 工 藝教育系之課程廣而雜，不利於專業能力的養成；(7) 工藝教育碩士班 論文較少屬於工藝教育領域；(8) 工藝師資培育機構功能發揮甚廣；(9) 勞作課程標準與工藝課程標準間有所關連；(10) 歷次國中工藝課程標 準間以民國六十一年與七十二年間的差異最大；(11) 歷次高中工藝課 程標準間以民國六十年與七十二年間的差異最大；(12) 工藝課程標準 與設備標準未同步的公佈實施，影響課程實施之成效；(13) 教育部對 工藝教育的措施影響師生甚廣；(14) 教育廳對工藝教育影響最廣者在 發行工藝教育月刊。此十四點說明了台灣工藝教育所經歷的困境與優 劣，雖然工藝教育已成為過去式，其相關理念與優缺點卻可作為科技 教育的借鏡，以避免發生相同的錯誤，讓科技教育的發展更有活力與 展望。 台灣工藝/生活科技課程自民國五十一年起共歷經五次的改革： 1. 民國五十一年七月及五十七年一月：公佈國民中學「工藝課 程」標準； 2. 民國六十一年十月：公佈國民中學「工藝課程」標準； 3. 民國七十二年七月及七十四年四月：公佈國民中學「工藝課 程」標準； 4. 民國八十三年十月：公佈國民中學「生活科技課程」標準； 5. 民國八十九年九月：公佈國民中小學九年一貫「自然與生活. 9 .
(24) 科技課程」。 台灣的科技教育嚴格來說是從民國八十二年課程修訂開始，其後短 暫五年後又歷經一次改革，課程名稱雖不變，課程目標與內涵等卻大不 相同，因此，兩階段的生活科技，實在不應該歸為同樣的課程，否則不 但外界難以了解生活科技課程的本質，甚至生活科技教師本身也難以調 適與認知。 民國八十二年的課程修訂中，工藝正名為科技，課程名稱也改為「生 活科技」 ，民國八十六學年度正式實施生活科技課程教學，此一階段的 教學目標與工藝課程的教學目標截然不同，課程內容也有相當大的不 同，在推動科技教育時，遭遇許多障礙，原有的工藝教師面對新的課程， 不論在心態上、教學策略上、教學資源上、教學設備上都需有極大的調 適（李大偉、葉俊偉，1994） ，而此階段與家政合稱「家政與生活科技」， 也造成許多家政教師兼上生活科技課的結果，在專業知能不足的情形 下，教學的品質堪憂。 民國九十一學年度全面實施九年一貫課程，生活科技被併入自然與 生活科技領域，教學目標轉以能力指標為培養要點，課程內容也不再延 續生活科技課程之四個子系統： 「科技與生活」 、 「資訊與傳播」、「營建 與製造」 、「能源與運輸」。因此教師在因應新的課程時，將需要有相當 的專業才能發揮課程的功能。 工藝/科技教育課程的演進，於不同時期有不同的課程目標與課程內 涵，余鑑（2005）將工藝與科技教育比較並將兩者視為不同概念，如加 以比較生活科技與九年一貫生活科技，可以發現生活科技課程在短短 五、六年間的轉變甚大，因此也延伸了許多相關問題。 由課程演進中可以發現，科技課程由技術為主的工藝轉變為以培養 能力為主的生活科技，課程的內容由國定課程標準轉變為教師自主設計. 10 .
(25) 教材以及學校本位課程，相當於將工藝課程的知識體打破，取出以能力 培養為主的內容加以整合，配合國家及社會發展的需求，將工藝課程目 標轉變成為能力指標，民國八十六年至民國九十年實施之生活科技課 程，雖然經課程改革已不再沿用，然而民國九十一年實施之自然與生活 科技領域課程綱要，仍可見到傑克森坊四個科技子系統的影子，教師在 準備教材時，仍以科技四個子系統為主要內容，在此課程轉變的短暫過 程中，教師需不斷調整自己教學的步伐，實為一大挑戰（李隆盛等， 2004） 。 茲將工藝與生活科技課程比較整理如表 22。由表中可以發現，工 藝、生活科技、九年一貫生活科技三個不同階段的課程目標完全不同， 教師在教學上勢必要有相當大的調整與適應，本研究之目的即在瞭解生 活科技教師在課程演進過程中專業成長之歷程，並瞭解其具體作法。. 11 .
(26) 表22 工藝與生活科技課程之比較 課程 工藝課程 比較項目. 生活科技課程. 自然與生活科技領域生活科技. 實施時間 民 國 84 年 以 民國 85 年至民國 90 年 民國 91 年以後 前 授課對象 男生為主. 男女皆授. 男女皆授. 教學節數 36 節/學期 . 18 節/學期 . 18 節/學期. 基本理論 在工 業社 會中 在 後 工 業 社 會 中 研 習 了解科學與技術的發展對人類 學習工業 科技 生活的影響，學會使用和管理科 學與技術以適應現代化的社會 生活。 知識基礎 日常 生活 技藝 科 技 系 統 包 括 他 的 過 自然與生活科技領域的統整教 （ 包括 工業 的 去、現況與未來發展 學 發展 與有 關職 業的演變） 教學目標 透 過 有 關 工 有 關 科 技 系 統 整 體 概 1. 培 養 探 索 科 學 的 興 趣 與 熱 具、機器和材料 念的學習，培養科技素 忱，並養成主動學習的習慣。 的使用，培養技 養 2.學習科學與技術的探究方法 術素養 和基本知能，並能應用所學於當 前和未來的生活。 3.培養愛護環境、珍惜資源及尊 重生命的態度。 4.培養與人溝通表達、團隊合作 及和諧相處的能力。 5.培養獨立思考、解決問題的能 力，並激發開展潛能。 6.察覺和試探人與科技的互動 關係。 內容結構 依據 個別 工業 依 據 各 科 技 系 統 的 技 以培養科學與科技素養的能力 及其 相關 的職 術 及 人 文 社 會 要 素 組 指標為要求項目： 業、工具、材料 織教材，偏重整體概念 1.過程技能 和生 產程 序等 的學習 2.科學與技術認知 組織教材，偏重 3.科學本質 個別 技術 的操 4.科技的發展 作 5.科學態度 6.思考智能 7.科學應用 8.設計與製作 12 .
(27) 表22 工藝與生活科技課程之比較（續） 內容分類 根據職業、材料 依據科技系統分為：傳 生活科技部分強調在食品、材 或生產方法，分 播、生產（包括製造與 料、機械應用、電及其應用、訊 為： 設計 與製 營建）、交通運輸等 息與訊息傳播、居住、運輸、能 圖、 金工、 木 源的開發與利用、創意與製作、 工、電工、電子 工、汽車等. 科技文明方面的統合能力. 方 法 與 活 透過 作業 製作 透 過 個 別 和 團 體 作 業 由學校與教師們依據能力指標 動 或有 關的 練習 （包括：實驗、製作、 衡量學校特色與學生特質自行 活動，使用工具 報告、討論等方式）瞭 發展課程、設計教材。 及材 料以 發展 解 各 科 技 系 統 的 內 操作 技術 並瞭 容、組織結構與實際運 解工 業結 構及 作情形，並探索有關的 實際運作情形 概念與價值系統，培養 科技哲學的眼光 學習環境 反映工業、職業 反映傳播、生產、交通 反映現代化生活的科技教室和 和材 料的 教室 運 輸 系 統 的 教 室 和 開 一般教室 與實習工場 放式實驗室 教學活動 75% 實 作 ─ 重 75%─重解決問題 技術 . 50%活動─重視能力與科技素 養的培養. 教學設備 以單 元工 場或 以模型、系統圖、小型 以模型、電腦輔助、科技資訊為 綜合 工場 的機 機器等為主 主 器為主 與 他 科 關 較少 和他 科做 重 科 際 整 合 ， 如 MST 重領域統整，與自然科目（物 係. 聯結. （數學、科學、科技）， 理、化學、生物、地科）融合。 STS（科學、 科技、社會）. 教學評量 以 教 師 為 中 以學生為中心，偏認知 教師、學生均衡，同時重視認 心，偏技能 知、情意與技能 資料來源：整理自黃雅莉（2002） ；教育部（2003） ；余鑑（2005）. 13 .
(28) 第二節 教師專業成長 桂冠前瞻教育叢書編譯組翻譯之教師角色書中提到 Heck 及 Williams(1999)認為教師的專業成長是持續不斷的過程，而教師能夠持續 專業成長的方式，包括透過參與職業性會議而達到成長的目的、加入社 區組織以及出席社區會議、與同僚保持密切的聯繫、與其他重要關係人 保持密切的聯繫、藉由觀摩其他教師而達到職業成長、透過各類出版品 而獲得、以及許多地方資源（包括省、縣教育行政單位）。透過這些方 式及資源，教師得以持續提升專業的能力、知識，以期成為教育領域中 的佼佼者。 課程的改變，對於學生的要求與能力培養也有所不同，教師的專業 能力是否能勝任，是必須要先探討的重點，藉由教師專業能力的分析， 進而討論生活科技教師的專業能力。 一、教師專業能力 潘慧玲等人（2004）指出專業成長為專業發展能力層面下的第二個 向度，其共有三個指標，分別是： 1. 追求專業成長：指教師能否在專業知識、專業技能與專業精 神上日新月異，以追求教學工作的卓越，教師應主動利用時 間進修與充實自我，並將專業成長成果應用於教育工作上。 2. 與同儕分享專業工作心得：專業發展可以以同儕為師，不限 於學位與學分的進修，教師應把握正式及非正式的機會，與 同儕分享工作心得。 3. 因應教育改革：此類成長主要是由外誘發，當教師面臨挑戰 時，需積極調整與重新定位，主動了解及評估教育變革的理 由、內容及影響。 專業指的是一種具有專門知識的職業，其人員必須經過長期且密集 14 .
(29) 的專門訓練，才能具備工作上需要的專業知能和專業道德，以期獨立執 行職務、維持專業的水準（彭映江，1998）。各種職業當中，教師的角 色在社會中佔有重要的地位，因此也必須具備「教學」上的專業能力才 能勝任。以下探討各學者所提出的教師能力內涵。 (一) Shulman(1987)認為教師必備的知識為學科教學知識，它同時也 是教育改革時師資訓練的重點，因此他認為教師必備的知識至 少包含以下七項： 1. 教育環境脈絡的知識：如學校分組分班方式、學區管理與財 務等； 2. 課程知識：指對整體課程結構的理解； 3. 一般教學法知識：指班級經營與管理方面的一般性策略； 4. 有關學生以及學生特性的知識； 5. 對教育目標與教育價值等的知識； 6. 學科內容知識； 7. 學科教學知識。 (二) Smith 和 Neale(1991)的觀點和 Shulman 較類似，他認為有效 能的教師必須具備以下各種任教學科相關的知識： 1. 教學與學習的理念取向； 2. 教材組織與活動管理的教學知識； 3. 實質的學科內容知識(substantive content knowledge)； 4. 教學的學科內容知識(pedagogical content knowledge)。 (三) Elbaz(1983)認為教師的專業知能包含下列五種：自我的知識、 學科知識、教學環境知識、課程發展知識與教學知識。 (四) 余鑑（1993）認為由教學工作的角度探討教師專業能力時，包 含能履行教學工作的知識、技能、行為或態度等能力。. 15 .
(30) (五) 蔡錫濤（1998）以認知、技能、情意三個層面，歸納教師的專 業能力為： 1. 認知─分為一般性知識（如表達能力、溝通技巧），學科專 門知識（如材料的認識），以及教育專業知識（如教學方法） 等三種； 2. 技能─即教學的技能（如教材的發展、教學評量方法等）； 3. 態度─即教學的態度（如教學熱忱）。 經由以上各學者理論的陳述與分析，教師之專業能力內涵分為四個 層面，分別是一般能力、教育表現能力、學科專門能力以及自我發展能 力，其意義與內涵陳述如下： (一) 一般能力─指個人所須具備之待人處事、語文表達等基本能 力； (二) 教育表現能力─包括一般教學法知識（如：班級經營、輔導能 力、課程發展知識等），學生特性的了解，教育目標及教育價 值的理解，教育環境的認知等； (三) 學科專門能力─包括學科專門知識及技能，學科教學的技術能 力，教材組織能力，活動管理能力等； (四) 自我發展能力─包含教師的教育熱忱、教學慾望、求知慾及創 造力等。 二、生活科技教師專業能力 生活科技是一門專門學科，授課的生活科技教師亦必須具備某些特 定之專業能力。 林建仲（1996）分析出生活科技教師各項專業素養的能力項目，整 理如表23所示：. 16 .
(31) 表23 生活科技教師專業素養及其能力項目 專 業 素 養. 能 力 項 目 1. 問題解決 2. 資源取得 3. 人際關係與協調能力 . 一、教育專業素養 . 4. 教學管理 5. 教育理想與專業精神 6. 學生輔導 7. 相關法令素養 8. 自我發展 1. 整體科技系統 2. 資訊科技 3. 傳播科技 . 二、生活科技學科專業素養 . 4. 營建科技 5. 製造科技 6. 運輸科技 7. 動力與能源科技 1. 教學實施 . 三、生活科技學科內容教學專業素養 2. 工場安全與衛生 3. 工場佈置與管理 資料來源：林建仲（1996）. 一位面臨課程改革而必須做教學轉變的教師，必須了解本身須改變 或增進哪些專業能力，因此對生活科技教師專業能力的了解有助於課程 改革時教學適應的探討。 三、專業成長歷程 有關教師生涯發展的理論非常多，各學者對教師生涯週期的分類方 法也不盡相同，陳美玉（1999）將有關教師生涯發展之研究的週期界定 的模式劃分為：(1) 依年齡而分；(2) 依據教學年資而分；(3) 依據教師 17 .
(32) 發展需求順序而分；(4) 依據教師關注重點而分。並且加以整理比較如 表24。. 表24 教師生涯週期的概念模式 界定依據 依年齡而分 Sikes 依年資而分 Huberman . 階段一 2128歲 . 階段二 2833歲 . 階段三 3040歲 . 13年 存活/發 現期 . 46年 穩定期 . Burden . 第1年 存活期. 第24年 調適期. Unruh & Turner . 第15年 初任期. Kaze . 第12年 存活期. 第615 年 安全建 立期 第3年 強化期. 718年 試驗/行 動期或 再評估 期 第5年以 上 成熟期 第16年 以上 成熟期 . 依發展需求而 分 孫國華 李沁芬. 適應探 索階段. 學習成 長階段. 專業成 長階段. 啟蒙探 索期 依賴權 威. 專業培 養期 允許質 疑與探 索 成長期. 學習嘗 試期 組織個 人教學 方案 成熟期. 生存早 期的關 注. 教學情 境的關 注. Bent & Howey . Gregorc . 形成期. 依教師關注而 分 Fuller & Bown . 職前的 關注. 第4年 更新期. 階段四 4050/55 歲 1930年 平靜期 或保守 期 . 第5年以 上 成熟期 穩定停 滯階段 穩定適 應期 分享與 更複雜 的關注 全功能 專業期 學生關 注. 階段五 5055歲 以上 3140年 退出期 . 階段六. 挫折衰 退階段 自信發 揮期. 蟄伏轉 型期 . 資料來源：整理自陳美玉（1999）。. 另外張德銳、簡賢昌及丁一顧（2006）針對國內學者的研究將國內 教師生涯發展研究整理如表25： 18 .
(33) 表25 國內教師生涯發展研究摘要表 研究者 研究對象 高強華 （1988） . 研究方法. 林幸台 （1989） 蔡培村 (1993) . 國小教師. 調查法 . 中小學教師. 調查法 訪談法 . 曾慧敏 （1993） 林慧瑜 （1994）. 國小教師. 調查法 . 國小教師. 調查法 . 國中教師. 調查法 訪談法 . 蔡碧璉 （1995） 饒見維 （1996） . 孫國華 （1997）. 分期類型 1. 職前教育階段（大學第13年） 2. 實習導引階段（大學第4年） 3. 能力建立階段（14年） 4. 熱切成長階段（任教410年） 5. 挫折調適階段（約任教1015年） 6. 穩定停滯狀態（約任教1520年） 7. 生涯低盪階段（任教2030年） 8. 退休落幕階段（任教30年） 1. 投入 2. 挫折 3. 遲滯 4. 學習 5. 轉移 1. 適應期（任教第1年） 2. 建立期（任教第25年） 3. 成熟期（任教615年） 4. 穩定期（任教1620年） 5. 轉折期（任教2130年） 6. 後發展期（任教31年以上） 1. 成長期 2. 成熟期 3. 穩定期 4. 轉折期 5. 挫折期 1. 自我關注階段 2. 紀律關注階段 3. 教學工作階段 4. 學生學習與福祉階段 5. 校園與社區關注階段 1. 生存期 2. 成長期 3. 成熟期 4. 停滯期 1. 探索期（大一以前） 2. 奠基期（大二至大四） 3. 適應期（任教第1年） 4. 發奮期（任教24年） 5. 創新期（任教59年） 6. 統整期（任教10年以上） 1. 適應期 2. 能力建立期 3. 成熟期 4. 穩定期 5. 轉折期 6. 後發展期. 資料來源：整理自劉緬懷（1995）；莊國鋯（2001）；張德銳等（2006）。. 張德銳等（2006）認為國內的研究多半屬於階段論，教師的專業發 展特徵可以分階段辨別及描述，而多數學者如高強華（1988）、蔡培村 19 .
(34) （1993）及孫國華（1997）是採用Fessler 和 Christensen(1992)的循環理 論來發展國內教師的生涯發展階段。 針對國外學者的研究，張德銳等（2006）亦將有關國外教師專業發 展演進的研究整理如表26，對於國外教師的專業發展理論，張德銳等 （2006）認為Fessler 和 Christensen(1992)的理論較完整，能兼顧教師發 展的全歷程。 其中小學優良教師專業發展歷程之研究針對台灣地區北、中、南、 東四個地區之十五位優秀中小學教師採半結構式訪談方式了解其專業 發展歷程，其研究依Fessler 和 Christensen(1992)的教師發展動態模式循 環論將教師專業發展區分為八個階段，分別為：(1) 職前培育階段；(2) 導 入階段；(3) 能力建立階段；(4) 熱切與成長階段；(5) 生涯挫折調適階 段；(6) 穩定停滯階段；(7) 生涯低落階段；(8) 生涯結束階段。其結論 有五，分別為：(1) 優良中小學教師在職前培育階段受老師、家人影響 大；(2) 優良中小學教師在導入階段多半自行摸索；(3) 優良中小學教師 在能力建立、熱切與成長階段是持續成長摸索；(4) 優良中小學教師的 生涯挫折調適階段、穩定停滯階段並不明顯；(5) 優良中小學教師仍會 步入生涯低落階段。. 20 .
(35) 表26 國外學者對教師專業發展生涯理論演進表 期別. 研究者. 階段. 奠基期 1970 . Fuller(1969) . 1. 任職前 2. 任職初期 3. 教學情境關注 4. 關注學生 . 1970年代的 主張 . Unruh & Turner(1970) 1. 初任教職階段 2. 建立安全感階段 3. 成熟階段 Katz(1972) . 1. 2. 3. 4. . 生存階段 穩固階段 更新階段 成熟階段 . Gregorc(1973) . 1. 2. 3. 4. . 形成階段 成長階段 成熟階段 全功能專業階段. 俄亥俄州的 研究 . Ryan、 Flora、 Burden、 Newman、 Peterson(1979) . 1. 第1年教師(Flora) 2. 早期及中期的經驗：420年的經驗 (Burden) 3. 有經驗的教師：2030年的經驗 (Newman) 4. 退休教師(Peterson) . 1980年代的 主張 . Burden(1982) . 1. 生存階段（第1年） 2. 適應階段（第24年） 3. 成熟階段（第5年以後） . 教師生涯發 展的歐洲模 式 . Vonk(1989) . 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. . Huberman(1989) . 1. 生涯啟動與初始承諾階段（第16年） 2. 穩定及後期承諾階段（第48年） 3. 新挑戰、新關懷階段. 21 . 專業前階段（初始教育與培訓） 入門階段（教書第1年） 專業發展階段（第27年） 專業初階階段 個人與專業再定向階段 專業進階階段 下滑階段.
(36) 表26 國外學者對教師專業發展生涯理論演進表（續） 1990年代 . Fessler & Christensen(1992) . 1. 2. 3. 4. . 職前培育階段 導入階段 能力建立階段 熱切成長階段 . 5. 6. 7. 8. . 生涯挫折調適階段 穩定停滯階段 生涯低盪階段 生涯結束階段. 資料來源：Fessler & Christensen (1992)；張德銳等（2006）。. 本研究依據Fessler 和 Christensen(1992)的循環論探討教師從專業 發展導入階段開始至目前的專業成長階段，目的在瞭解生活科技教師在 課程演進過程中的專業成長歷程，因此研究不包括職前培育階段歷程的 部分。 針對九年一貫課程改革，翁宜青（2005）訪談蔡清田文中提到，蔡 清田（2005）認為在國家層面課程改革與教師專業發展應：(1) 鼓勵教 師參與國家層面課程改革規劃，扮演課程改革推動者角色；(2) 辦理課 程改革推廣宣導措施，設立課程研究機構，提升教師專業發展能力。在 學校層面課程改革與教師專業發展應：(1) 鼓勵教師參與學校本位課程 發展，活化其課程參與者之角色；(2) 協助教師成為正式課程的轉化者 與非正式課程的設計者。在教室層面課程改革與教師專業發展應：(1) 辦 理教師在職進修活動，落實課程改革理念，促成教師之課程實施；(2) 鼓 勵教師視課程即研究假設，於教學中考驗、修正或再設計課程。 教師專業成長是一種持續性的活動，用以增進教師本身之專業知 識、能力及精神，教師應時時保持準備進修的態度，積極參與正式與非 正式的進修活動，訓練或培養能力以應付課程改革及課程綱要之需求。. 22 .
(37) 第三節 生活科技教師面臨專業不足的因應方法 本節探討在科技課程演進中，生活科技教師所面臨專業不足的因應 方法，以下討論國內生活科技教師於科技教育兩階段面臨專業知能不足 的因應方法。 呂百理（2002）提出教師如何面對九年一貫課程時作以下的建議： 1. 加強與九年一貫課程有關的研習：進修舉凡學習理論、課程 統整理論、學校本位課程發展、評量理論等均與九年一貫課 程有相關性，應多加強其研習進修。 2. 以實際行動來證實對九年一貫課程的肯定：除了理論上的研 習進修重要外，更要將之應用於實際教學現場，亦即要重視 實踐，多以實際行動參與規劃學校課程計畫、發展學校本位 特色等。 賴志樫（2002）建議國中生活科技教師因應課程的對策： 1. 及早做好職涯規劃與發展的準備 (1) 順應教師法對進修的基本規定，妥善規劃進修 (2) 運用各種管道與方式，達成進修目的 2. 不斷做好自我調適 3. 衡量、掌握與妥善安排現實條件，實現進修理想 4. 透過行動研究來尋求教學調整的準據 高博銓（2003）亦針對九年一貫課程提出教師應加強專業知能的因 應方式： 九年一貫課程的突破傳統、創新發展的規劃，使教師的專業知能備 受挑戰。當務之急，教師應自我覺醒，努力提升教育專業知能。 蔡世雄（2003）的研究結果中發現，「教師專業素養」層面中以「教 學過程中，常發現領域中某些專業知能不足」困擾程度最高。他對教師 23 .
(38) 的建議是： 1. 教師行動研究的重視：教師可針對發生在自身周遭的教學困 擾問題進行行動研究，以尋求適當的解決方案。 2. 積極提升教師專業能力，並培養教師第二專長九年一貫課程 實施，使得教師面臨相當的教學困擾，故積極提升教師專業 能力，並培養教師第二專長，必能對教學困擾有所減輕。 3. 時時提昇教育專業精神及抱持主動學習的態度研究發現服務 年資達2125年及26年以上的自然與生活科技領域教師在整 體教學困擾程度上略高於其他服務年資，由此可見，時時提 昇教師教育專業精神及抱持主動學習的態度是必要的。 4. 教師課程整合能力的提升：九年一貫課程將分科教學情況整 合成七大學習領域課程，教師勢必要提升課程整合的能力， 才能有所因應。 黃雅莉（2002）的研究中將適應良好的教師，依教師轉變的快慢情 形及轉變的時間，歸納出以下四種類型： 1. 緩和型─此類型教師於課程改革前參加進修課程（研究所、 四十學分班），於教材教法的調整、心態上的轉變受到進修 時期潛移默化的影響，對於課程改革的適應型態是漸進式 的，較無壓力，因此稱為緩和型。 2. 突發型─此類型教師所面臨的課程改革是突然發生、毫無預 警的，譬如：教師接獲教科書時才得知課程已改，教師所能 適應的時間很短，因此教師的壓力大、壓迫性也大，可稱為 突發型。此種課程改革的方式雖然現今已不太可能發生，但 仍可做為教師之借鏡。 3. 後起型─此類型教師雖於課程改革前參加進修課程，也了解. 24 .
(39) 新課程的內涵，但於實際教學上並無轉變的壓力（如：本身 非輔導員），因此於課程改革實施一段時間後才開始調整現 場的教學，但本身對新課程已有一基礎的概念，因此適應期 也短、成效也良好。故稱為後起型。 4. 一貫型─此類型教師亦於課程改革前參加進修課程（四十學 分班、公費留學），於教材教法、心態的調整上並沒有很大 的轉變，惟此類型教師常有新的點子，進修的層面也較多元 化，因此實際教學仍受到外界的認同。 其建議如下： 1. 針對需求選擇適切的進修課程 2. 訂定個人的轉型計畫 3. 建立健全的互動機制或組織 4. 積極留意並爭取外界資源 5. 拓展資料搜集的管道 6. 積極建立師生互動機制 另外，饒見維（1996）針對教師在職階段的專業發展活動型態歸納 如表27所示：. 25 .
(40) 表27 在職教師階段的專業發展活動型態 被動發展類. 省思探究類. 進修研習課程. 參觀與觀摩. 協同行動研究. 專題演講. 校內外教學觀摩. 課程研發式行動研究. 收看電視節目或錄影帶. 相互教學觀摩與論. 改進實務式行動研究. 短期密集研習課程或講習. 校外參觀訪問或考查. 改革情境式行動研究. 系列研習課程或講習. 協同成長團體. 增進理解式行動研究. 研討會. 讀書會式成長團體. 引導式自我探究. 學分學位課程. 問題導向式成長團體. 引導式省思札記. 實習輔導. 主題中心式成長團體. 引導式行動研究. 隔空式實習輔導. 個案建立法（故事敘述法）. 巡迴式實習輔導. 個案討論法. 臨床式實習輔導. 建構個人專業理論. 省思探究式實習輔導. 一般專案研究 個人導向式學習. 資料來源：饒見維（1996）。. 綜合以上資料，可以歸納教師在專業能力提升的方法如：與課程 相關的研習進修、參與規劃學校課程的計畫、參與成長團體、參與教 學觀摩、不斷做好自我調適、透過行動研究來尋求教學調整的準據、 培養教師第二專長、教師課程整合能力的提升。教師應及早規劃職涯 發展，分析自我專業能力是否足夠應付課程的轉變，並能主動學習與 進修，重視行動研究。. 26 .
(41) 第四節 相關研究探討 目前國內較少有生活科技教師專業成長方面的研究，本節彙整與本 研究有關之文獻，作為本研究之參考。 呂百理（2002）的研究結果中發現， 「參加九年一貫課程進修累計 時數」 、 「參加自然與生活科技課程進修累計時數」 、 「擔任課程委員」 、 「擔 任學習領域小組召集人」等因素，會影響國民中學自然與生活科技學習 領域教師對於自然與生活科技學習領域課程綱要內涵整體之認知；「學 校所屬行政轄區」因素會影響國民中學自然與生活科技學習領域教師對 於九年一貫課程影響教師專業發展之態度；而「學校所屬行政轄區」、 「最高學歷」等因素會影響國民中學自然與生活科技學習領域教師配合 九年一貫課程進行教育改革之態度。 黃雅莉（2002）的研究成果則歸納出教師在課程改革時面臨之困難： 1. 教師個人方面─(1) 教師本身的調整：進修無法澄清課程定 位、懷疑調整方向的正確性及缺乏轉變動機：(2) 教學設計 的困難：課程內容無法完全兼顧、教學活動設計的瓶頸及引 導層次提高，啟發困難。 2. 外在環境方面─(1) 學生反應不佳；(2) 師生互動程度低；(3) 學校行政配合度低。 蔡世雄（2003）的調查研究中發現教學困擾層面中「整體教學困擾」 的困擾程度為「稍微困擾」，其中又以「教學目標的擬訂」困擾程度最 高，其次是「教學活動的設計」、「教師研習進修」；而教學困擾問題 中以「沒有足夠的時間從事教學活動設計」的困擾程度最高，其次為「教 學目標的擬訂，無法兼顧協同教學的理念」、「教材內容過多，教不完， 設備不足，限制住教學活動的設計」；另外自然與生活科技領域教師遭 遇教學困擾時最多尋求協助的內容為「教材內容的選擇與準備」；尋求 27 .
(42) 最多協助的對象，則為「服務學校同領域的教師」。 榮明杰（2005）對課程綱要實施現況的調查成果發現： 1. 背景變項中性別、教學年資、擔任課發會委員，均對「學校 課程規劃與推動」有顯著影響，其餘變項均無顯著影響。 2. 背景變項中班級數、性別、教學年資、擔任課發會委員，均 對「領域課程實施」有顯著影響，其餘變項均無顯著影響。 3. 在教師信念、教材編選、教學實施、實施成效上，9 班以下 與 10 至 26 班的小型學校，優於 27 至 44 班與 45 班以上的 中大型學校；男性教師優於女性教師，擔任課發會委員優於 未擔任課發會委員。 4. 在教材編選、教學實施、實施成效上，任教 5 至 10 年教師優 於任教 15 年以上教師。 研究者發現教師在課程改革的情況下，教師面臨之困難包括教師本 身對課程的認識、教學活動的設計、參與研習進修時數、教材內容、設 備不足、師生互動等；而學歷、性別、教學年資、學校所屬行政轄區、 擔任課發會委員等因素則可能會影響教師對課程的適應。由上述可知， 教師對於新課程的認知以及本身專業能力的培養與進修是非常重要且 必須的，因此本研究針對生活科技教師，瞭解其專業成長的歷程，以及 其具體作法為何。. 28 .
(43) 第三章. 研究設計與實施. 本研究之目的在於瞭解生活科技教師於課程演進過程專業成長之 歷程及其具體之作法，研究採用多重個案方式，透過深度訪談的方式進 行資料蒐集與分析，以了解個案教師自工藝教育課程轉變為生活科技課 程至今，面對課程內容的轉變所進行的專業成長之歷程及因應方法。. 第一節 研究對象 單一個案多在研究初期的探索性階段以及後期用以否定理論時採 用，多重個案設計則可用於個案比較分析，以衍生或延申理論。利用質 的個案設計的脈絡，進行資料的蒐集與分析，可以幫助我們探討在當時 的真實背景中所發生的特殊情境，並藉由多重證據了解事情的真相。其 次，個案研究可維持個案的原貌，研究者並不對個案做任何的控制(尚榮 安譯，2001)。 本研究採質的個案研究法進行，在研究對象方面，採立意(purposeful sampling)的原則來選取個案。個案的選取必須符合以下三項原則： 一、示範性─其生活科技之教學甚為大家所推崇，並足以為教學之模 範。本研究所選擇之個案教師均具備下述一項以上之基本條件： (一) 科技教育專家推薦； (二) 曾進行過專業成長活動。 二、有效性─為達研究目的，受訪者須擔任過工藝及生活科技之教師， 即確實經歷過工藝轉變為生活科技課程或經歷過生活科技轉變為自然 與生活科技領域之生活科技課程之現任教師。個案教師非常了解所要研 究的現場文化：個案教師均接觸過工藝與生活科技課程，於此一階段的 課程改革亦是第一線的教育人員，因此對研究現場有相當的了解。 三、方便性─願意談。深度訪談的目的是為了在訪談過程中，搜集各種 29 .
(44) 線索，因此，一位願意談的受訪者可幫助研究者搜集資料。有時欲尋求 的訪談對象雖然知道得很多，卻可能受限於某些因素（如：對研究者缺 乏信任感）而不願意透露這些資料。本研究選取的個案教師均願意分享 個人的經驗，使研究者便於搜集資料。 依上述原則，本研究對象選取國中生活科技教師七名，所有對象皆 任教過工藝課程，其性別、學歷及年資等資料整理如表31。. 表31 個案教師基本資料表 個案編號. 性別. 學經歷. 現職. 教學年資 . A . 女性. 碩士. 國中生活科技教師 . 14 . B . 女性. 碩士. 國中生活科技教師 16 註冊組長 國中生活科技教師 C . 女性. 教學碩士. 26 教學組長 . D . 男性. 教學碩士. 國中生活科技教師 . 23 . E . 男性. 碩士. 國中生活科技教師 . 23 . F . 男性. 學士. 國中生活科技教師 . 10 . G . 男性. 學士. 國中部生活科技教師 . 13. 30 .
(45) 第二節 研究工具 質的研究中，研究者是主要的資料搜集工具（黃瑞琴，2005），本 研究使用訪談做為蒐集資料的方法，理由如下： (一) 研究場所或人們無法接近及時間上的限制：本研究中工藝至生 活科技課程的改革及教師專業成長歷程為過去所發生的事件 及環境，因此研究者無法接觸當時的場所或人。 (二) 個案教師主觀的經驗：在訪談的過程中，研究者得以進入受訪 者的經驗中，因為受訪者在訪談的過程透露出其主觀觀點及內 心世界，使研究者得以瞭解受訪者在專業成長上的努力過程及 所採取行為。 質的研究者必須採用開放的研究態度，進入研究對象所處的自然生 活情境，以研究對象的概念、語言及習俗等，去探詢和體驗對象詮釋思 想、情感以及行動的架構藉以瞭解對象在日常生活的事件中所建構的意 義，研究者在深刻體會研究對象行為的意義架構之後，才將研究結果作 歸納、分析與解釋（黃瑞琴，2005）。 隨研究進行，當研究者與研究對象已建立充分的關係，研究者明確 知道想要問的問題之時，訪談的方式即逐漸趨於正式的、有焦點的和有 特定目的的，研究者仍保持開放式的談話態度，但較為依循著特定的問 題或再進一步提出結構式的問題，藉以搜集有關特定問題或假設的資料 （黃瑞琴，2005）。因此，半結構式的訪談，是以訪談大綱為主軸來進 行訪談，其目的在於用以核對受訪者是否已經陳述完畢所有的問題或假 設，並給予受訪者充分陳述意見的機會。 本研究在訪談的過程中，以開放式的訪談態度以及半結構性之問題 做為訪談之基礎，資料蒐集至飽和為止。訪談主要以三步驟進行：. 31 .
(46) 一、訪談前： 利用電話或電子郵件(email)與受訪者聯絡，並寄發正式之訪談邀 請函，隨函附上訪談問題，使受訪者了解本研究之研究緣起與研究目 的、預定訪談時間、訪談問題。 二、訪談中： 進行深度訪談的過程中，先徵求研究對象同意後，以錄音或錄影 的方式主要保留訪談之聲音內容，並輔以紙、筆記錄重點。 三、訪談後： 將錄音檔案或影音檔案謄寫為訪談逐字稿，並將逐字稿寄予受訪 者確認。受訪者確認後的逐字稿將做為本研究資料分析與歸納的基 礎。 本研究之訪談問題如下： . (一) 在課程的演進中，可區分為工藝、生活科技、九年一貫生活 科技三個階段，請問您在階段的課程轉變過程裡，曾使用過 以下哪些因應方法？（如與課程相關的研習進修、參與規劃 學校課程的計畫、參與成長團體、參與教學觀摩、不斷做好 自我調適、透過行動研究來尋求教學調整的準據、培養教師 第二專長、教師課程整合能力的提升、其他等。）選擇的原 因為何？ 1. 工藝課程階段。 2. 生活科技課程階段。 3. 九年一貫生活科技階段。 4. 根據您所使用的方法，您如何執行？ 5. 您覺得哪些使用過的方法效果比較好？ 6. 請您試著比較您用過的方法之間的優缺點。 32 .
(47) 7. 您是否有其它想推薦的方法？您會如何進行？ 8. 關於專業成長方法的運用，您是否還有其他想法或需要補 充的內容？ (二) 專業成長內容可分為知識、技能與教育專業，在課程改革 時，您的進修經驗為何？ 1. 您在哪些生活科技課程領域或單元內容進修過？如何進行 學習？ 2. 您覺得有哪些專業知識是必須提升的？如何提升或學習？ 3. 您在哪些生活科技課程領域或單元內容進修過？如何進行 學習？ 4. 您覺得有哪些專業技能是必須提升的？如何提升或學習？ 5. 您在哪些教育專業方面進修過？如何進行學習？ 6. 您覺得有哪些教育專業是必須提升的？如何提升或學習？ 7. 關於專業知識、技能以及教育專業，您是否還有其他想法 或想補充的內容？ (三) 請問您獲得專業成長資訊的來源？ 1. 您如何得知專業成長的資訊？ 2. 這些來源是否滿足您獲得資訊的需求？如果不足，是否有 其他建議？ 3. 您是否有其他想法或是需補充的內容？ (四) 在您的教學生涯過程中，所進行過改善教學或增進專業能力 的活動，皆可稱為專業成長的一部分，請試著回憶並描述您 專業成長的歷程。 1. 請問您如何規劃您的專業成長？ 2. 您的動機為何？ 33 .
(48) 3. 您進行過專業成長活動的時間表？ 4. 成長歷程中，您的心境有何改變？如何調適？ 5. 在哪些方面得到幫助？ 6. 專業能力的轉變？ 7. 轉變教學的困難？ 8. 您如何調整專業成長後的教學？ 9. 學生對您專業成長後的回饋？ 10. 請問您運用過哪些資源以及工具？ 11. 在您對工藝/生活科技/九年一貫生活科技課程所進行的專 業成長過程中，有哪些部分是不同的？ 12. 是否有遺漏需要補充的？. 34 .
(49) 第三節 研究步驟 本研究之研究步驟如圖31所示，各個步驟的詳細說明如下： 1. 蒐集相關資料（民國95年1月）：在研究初期，進行相關資料 的蒐集，以確立研究方向； 2. 確定研究主題（民國95年5月）：藉由所蒐集的相關資料，訂 定研究主題； 3. 擬定研究計畫（民國95年7月）：利用所蒐集的相關資料，配 合已訂定之研究主題，為本研究規劃研究的計畫； 4. 進行文獻探討（民國95年11月）：針對已訂定之研究主題， 進行相關文獻的蒐集並深入探討，以做為擬定訪談問題的依 據； 5. 擬定訪談問題（民國97年4月）：依據文獻探討的結果，擬定 初步的訪談問題； 6. 確定並邀請訪談對象：確定訪談對象後，邀請預定的訪談對 象參與本研究，並寄發研究邀請函； 7. 進行深度訪談：依據所擬定的訪談問題，與訪談對象當面進 行訪問，以蒐集研究相關資料，訪談時間及對象如表32。. 表32 訪談時間及對象 個案編號. 性別. 訪談日期. 訪談時間. 訪談地點 . A . 女性 . 97年5月7日 . 60分鐘. 受訪者學校 . B . 女性 . 97年5月8日 . 90分鐘. 受訪者學校 . C . 女性 . 97年5月13日 . 90分鐘. 受訪者學校 . D . 男性 . 97年5月20日 . 130分鐘. 受訪者學校 . E . 男性 . 97年5月26日 . 90分鐘. 受訪者學校 . F . 男性 . 97年12月13日 . 120分鐘. 受訪者家裡 . G . 男性 . 98年3月23日 . 60分鐘. 受訪者學校. 35 .
(50) 8. 訪談資料分析：與每一個案訪談結束後，即進行訪談資料的 分析，分析的步驟包含逐字稿的謄寫、逐字稿編碼、發展編 碼類別與編碼類別的合併；由分析的過程或結果，對訪談問 題做逐步的修正，以確立訪談問題能蒐集研究相關資料； 9. 個案分析與討論（民國98年4月）：透過編碼類別的合併，依 據類別合併所形成的子範疇做個案的分析與討論，以呈現個 案所面臨的困難及適應情形； 10. 結論與建議（民國98年5月）：依據個案的分析與討論，形 成本研究的結論，並針對研究結論對生活科技教師於科技課 程演進中提升其專業成長之因應策略給予適當的建議，最後 完成論文初稿。. 36 .
(51) 否. 修正論文計畫. 蒐集相關資料. 95 年 1 月 . 確定研究主題. 95 年 5 月 . 擬定研究計畫. 95 年 7 月 . 論文計畫審查. 95 年 10 月 . 審核通過? 是 95 年 11 月 . 進行文獻探討 擬定訪談問題 持續蒐集文獻. 確定並邀請訪 談對象. 97 年 4 月 . 進行深度訪談 訪談資料分析 個案分析與討論. 98 年 4 月 . 結論與建議. 98 年 5 月 . 完成論文初稿. 98 年 6 月 . 審核通過?. 98 年 6 月. 否 修正論文初稿. 是 完成論文. 圖 31 研究步驟 37 .
(52) 第四節 資料處理 在質的研究中，資料的搜集和分析必須同時且持續地進行，若在資 料搜集結束後，研究者才開始進行資料的分析，則可能迷失於龐大且未 經組織分析的資料中。因此，本研究在資料搜集的過程中持續地進行資 料的整理與分析。進行方式包括：重複閱讀已蒐集的資料；追蹤著主題、 欲趕、解釋、和概念；尋找資料中呈現的主題；建構分類的架構；發展 概念和理論主張；閱讀文獻以引發分析的概念（黃瑞琴，2005）。並依 Creswell(1998)的資料分析螺旋(data analysis)為資料分析的依據，分析的 流程主要可分為資料管理(data managing)、閱讀與筆記(reading / memoing)、敘述(describing)、分類(classifying)、詮釋(interpreting)等五個 步驟。 一、資料管理 將深度訪談資料整理為逐字稿，於每一逐字稿前附註訪談的基本 資料：訪談時間地點、受訪者基本資料。 二、閱讀與筆記 反覆閱讀訪談逐字稿，並將與研究目的相關之觀念、做法、態度 等劃線標示，並寫上註解。利用文獻探討之架構做為主題範疇，並將 資料予以分類，每一主題範疇發展各自的編碼類別時，註解相似的部 份予以合併，形成編碼類別。隨著訪談次數的增加，新的資料也隨著 增加，初期形成的編碼類別則不斷的修正、合併或增加。 三、敘述 根據逐字稿摘錄並敘述受訪者的背景及基本資料。 四、分類 將每個編碼類別的資料整合在一起，利用文書處理軟體將所有訪 談逐字稿中相同類別的訪談資料剪貼於相同的檔案中，其餘未能合併 38 .
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