本研究主旨在了解生活科技教師於課程演進中專業成長之歷程，並 根據研究所得提出結論與建議。本章就研究動機、研究目的與待答問 題、研究範圍與限制、重要名詞釋義四部分進行敘述。
第一節 研究動機
科技課程的演進，從民國八十二年起歷經工藝、生活科技、自然與 生活科技課程的轉換，生活科技教師本身的專業，隨著課程轉換，勢必 有相當程度的改變，如何因應課程的轉變來提升本身專業的成長，以勝 任生活科技教師一職，實值得探討。
民國八十二年的課程修訂中， 「工藝」課程名稱改為「生活科技」，
並於民國八十六學年度正式實施生活科技課程教學，此一階段的教學目 標與工藝課程的教學目標已截然不同，課程也有相當大的不同。在推動 科技教育時，遭遇許多障礙，原有的工藝教師面對新的課程，不論在心 態上、教學策略上、教學資源上、教學設備上都需有極大的調適（李大 偉、葉俊偉，1994），以往工藝課程教學的方式、知識及技能都不適合 在生活科技中實施，而此階段與家政合稱「家政與生活科技」，也造成 許多家政教師兼上生活科技課的結果，在專業知能不足的情形下，教學 的品質堪憂。
民國九十一學年度全面實施九年一貫課程，生活科技被併入自然與 生活科技領域，教學目標轉以能力指標培養為重點，課程內容也不再延 續生活科技課程之四個子系統： 「科技與生活」、「資訊與傳播」、「營建 與製造」、「能源與運輸」，原有的「家政與生活科技」教師與新任教師 面對此階段教學目標的極大轉變，勢必要在本身專業上努力，才能因應 新的教學目標。
有關教師專業發展的因素，歐用生 （1996） 於書中提到 Griffin(1983)
提出的四個因素：有關學校教育效能研究日益增加；社會對學校教育的 高度關切；各界對學校制度改革的期望；專業發展方案的實際實施。書 中亦提到 Wideen(1987)提出的三個理由：關於教育生活和教學的知識基 礎的增加；學校所處的社會的複雜和多元；教師自我更新的不斷要求。
課程改革造成的影響正好切合教師專業發展因素，教師於課程演進的環 境中，為了能適應新的課程內容，教學的轉變是必要的措施，也使得教 師體認自身專業能力是否足以應付現況，因而產生專業成長的措施，本 研究針對生活科技教師對於本身專業成長的提升，探討他們的心得與歷 程，以作為其他教師提升本身專業的參考。
第二節 研究目的與待答問題
本研究之目的，在於瞭解生活科技教師在課程演進的過程中，提升 專業成長之歷程，以及其具體之作法為何。茲就其具體目的與待答問題 條列如下：
一、研究目的
基於上述動機與相關文獻探討，本研究之研究目的如下：
(一) 瞭解生科教師在課程演進中專業成長之歷程。
(二) 瞭解生科教師在課程演進中進行專業成長之因應措施。
二、待答問題
針對研究目的(一)，待答問題為：
(一) 生科教師在課程演進中專業成長歷程為何？
(二) 生科教師專業成長歷程所受影響為何？
針對研究目的(二)，待答問題為：
(一) 生科教師專業成長之因應措施為何?
(二) 不同課程階段的因應措施差異為何？
第三節 研究範圍與限制
本研究採質的個案研究法進行，其研究範圍與研究限制如下：
一、研究範圍
本研究所探討之專業成長範圍，係指生活科技教師在科技課程演進 中，面對課程轉變所進行的因應策略。資料蒐集來源是受訪者以個人的 觀點描述在生活科技及自然與生活科技領域之生活科技所進行的專業 能力提升歷程與策略。
二、研究限制
本研究之限制包含下列二項：
(一) 研究者與受訪者的主觀認知因素
本研究採用質的個案研究方法，在個案訪談及資料分析的過程 中，可能產生兩種偏誤：一是研究者個人的主觀認知判斷，造 成資料歸納的偏誤，一是受訪者本身由於記憶與主觀認知的想 法所造成的偏差。
(二) 質化研究不可推論的限制
本研究採用質的多重個案研究法進行研究，質的多重個案研究 的證據雖然較強而有力，但受限於質性研究的不可推論的限 制，研究結果較無法做廣泛性的推論。再者，研究對象的選取 採立意取樣的方式，缺乏普遍性。
第四節 重要名詞釋義
一、工藝課程
民國七十四年十月教育部所公布的國民中學課程標準中，明定工藝 課程的內容為：工藝概說、識圖與計畫、陶瓷工、木工、塑膠工、金工、
電工、圖文傳播、營建與生活、製造工業、資訊工業、視聽傳播以及能 源與動力。教學活動以「從工作中學習」為主要原則，並依單元教學。
二、生活科技課程
教育部在民國八十三年十月公布國民中學課程標準中，將國中「工 藝」與「家政」課程並列且更名為「家政與生活科技」，此一課程在八 十六學年度開始實施。「生活科技」課程內容為科技與生活、資訊與傳 播、營建與製造及能源與運輸四大領域，不再是獨立的單元教學；教學 活動的設計以解決問題策略為核心，並善用學生在數學、自然科學、社 會科學的先備知識，與生活經驗做聯結。
生活科技課程亦包含民國九十一年實施之九年一貫課程中自然與 生活科技領域之生活科技課程。
三、專業成長
指生活科技教師在面對課程轉變，對於新課程的適應上，所進行的 提升本專業知能之策略，其管道包含參與正式與非正式活動，目的為期 能使教學能適切發揮與達成新課程所要求之課程目標，提升教學品質與 技巧（中華民國師範教育學會，1998）。
四、科技教育
教育部在民國八十二年課程修訂中，將工藝改名為生活科技，由此 後之生活科技課程，即為本研究所指之科技課程。
五、生活科技教師
本研究之生活科技教師指擔任國中生活科技課程之合格生活科技 教師。
六、專業成長歷程
指 Fessler 和 christensen(1992)提出之教師發展動態模式循環論，其 循環論將教師專業發展區分為八個階段，分別為：(1) 職前培育階段；
(2) 導入階段；(3) 能力建立階段；(4) 熱切與成長階段；(5) 生涯挫折 調適階段；(6) 穩定停滯階段；(7) 生涯低落階段；(8) 生涯結束階段。