教師對學生學習自我決策的態度

0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5

做選 擇

做決定

問題解決 自我 管理

自我覺察 自我倡議 目標設定 自 我 決 策 技 能 領 域

平均分數 重要性

可行性 學生表現 教導頻率

圖 4-5-1 自我決策技能的重要性、可行性、學生表現、教導頻率折線圖

三、 教師對學生學習自我決策的態度

（一）對自我決策概念的熟悉度

研究結果顯示有 63%的教師對於自我決策概念還是不甚瞭解（包括完全沒聽 過、有聽過但完全不瞭解、有聽過但不太瞭解）。也就是說，仍有超過六成的高職 特教班教師對於自我決策概念不熟悉，其中甚至高達 22%的教師完全沒有聽過這一 個名詞。這樣的比例相較於國外，不論 Wehmeyer 等人（2000）、Thoma 等人（2002）

還是 Grigal 等人（2003）的調查結果，平均皆有 60%-75%之間的教師表示熟習自 我決策的概念，剛好相反。顯示自我決策在國內仍然是一個較新的議題，對於大多 數的教師而言，仍然是一個陌生的領域。因此，高職特教班教師需要更多指導學生 自我決策的資訊和訓練。

此外，研究結果也發現，有三個背景因素與教師對自我決策的熟悉度有關：不 同『特教背景』、『教師資格』、『職務』的高職特教班教師，對於自我決策的熟悉度

會有顯著的差異。在『特教背景』方面，特教系（所/組）畢業的教師得分高於未曾 修習特教學分、只修特教三學分、和修超過三學分以上的教師；四十學分班的教師 則高於未修習特教學分和特教三學分的教師；最後修超過三特教學分的教師則高於 未修習特教學分和只修特教三學分的教師。在『教師資格』方面，也發現合格特教 教師得分高於合格一般教師、和代課特教教師；同時具有一般和特教教師資格者，

得分高於合格一般教師。也就是說修習特教學分越多的教師，特殊教育的專業素養 越豐富，對於自我決策概念的熟悉度也就越高。

此一結果與 Grigal 等人（2003）的研究結果相同，皆顯示特殊教育教師比一般 教師熟悉自我決策。這可能是因為在特殊教育教師訓練的過程中，會特別強調身心 障礙者自我決策的概念，然而一般教育的師資培育過程中，則沒有相關的討論。因 此特教學分越多、或具有合格特教教師資格的老師，對於自我決策的概念越瞭解。

最後，在『職務』這一個背景變項中也發現，不同職務的教師對於自我決策的 熟悉度有顯著的差異，特教組長的得分顯著高於專任教師，這可能是因為特教組長 是直接承辦特教業務人員，參加研習開會的機會最多，也是負責宣導特教資訊的 人，所以對自我決策較有概念。而高職的專任教師有課時才會來特教班，其他時間 可能就不會到特教辦公室，因此接觸到特教資訊的機會較少，對於自我決策的觀念 就更是陌生了。

（二） 自我決策的資訊來源

在有聽過自我決策概念的教師當中，大多數是由『期刊』中得知（38%），其次 是『學分班』（25%）、『研討會』（22.9%）、教科書（21.9%）。這與美國特教教師所 得知自我決策的管道是相似的（Agran et al., 1999 ; Wehmeyer et al., 2000；Thoma et al., 2002）。Wehmeyer 和他的同事曾指出，只有少數的教師有針對自我決策接受直 接的訓練，因此特教班教師所做的訓練可能並不足以支持學生和家長自我決策。而 目前國內教師並沒有完整學習到自我決策教學方法的管道，僅由期刊、學分班、研 討會中得知零碎的概念。因此教師對於自我決策的訊息並不夠充分，也就可能無法 有效的指導學生學習自我決策。

（三） 學習自我決策的重要領域

在學習自我決策的重要性方面，『做選擇』、『做決定』、『問題解決』、『自我管

介於 3.98~4.36 之間，表示教師肯定自我決策每一項技能的重要性，這與其他相關 的研究結果相同（Agran et al.,1999；Wehmeyer et al.,2000；Thoma et al.,2002）。此 外，教師對於自我決策重要性的看法，並不因『任教地區』、『性別』、『年齡』、『學 歷』、『特教背景』、『教師資格』、『特教年資』、『職務』而有所差異。顯示在教師的 觀念上，皆能認同高職特教班學生學習自我決策的重要性。

進一步分析排名發現，教師認為最重要的領域是『自我管理』的能力（M=4.44）， 其次是『問題解決』（M＝4.43），而重要性最低的則是培養『自我倡議』（M=4.19）

和『目標設定』的能力（M=3.98）。這與國外文獻中多數教師認為『做選擇』、『問 題解決』是最重要的教學領域，有些差異。這可能是因為自我決策的概念是最近幾 年才由學者從國外介紹而來的議題，並非長久以來的教育觀點，而『自我管理』、『問 題解決』能力則是教師較為熟悉的社會技巧，且是每日學校生活中常常會遭遇到的 管理問題，因此較受教師所重視。

Arementrout (1998)利用德懷術調查教師的看法，指出增進身心障礙學生成為成 功成人的技能前三順位是：社會技巧、問題解決/做決策技巧、自我動機、溝通技巧。

反之較不重要的為自我倡議技巧、學業技巧。本研究結果也同樣顯示『自我倡議』

在自我決策範疇中屈居重要性的末位。這可能是教師認為『自我倡議』的難度最高，

可行性較低的關係。

（四） 學習自我決策的可行性

高職特教班教師評定學生學習自我決策七個領域技能的可行性，其平均得分介 於 3.16~3.88 之間，表示教師認為學生學習的可行性在稍微可行到可行之間，其中 可行性最高的是『做選擇』（M＝3.88），其次是『自我覺察』（M=3.74）和『做決定』

（M=3.73）、『問題解決』（M=3.73）。而教師認為可行性最低的是學習『自我倡議』

（M=3.48）、『目標設定』的能力（M=3.16）。這與 Thoma (2002)研究結果一致：『自 我倡議』和『目標設定』都是被認為困難度較高的教學向度。也因此雖然自我決策 萌芽於幼童階段（Wehmeyer, 1995a），但是大部分的文獻皆強調在中學階段，利用 參與個別化教育計畫的過程，進行自我倡議的教學。

研究結果也顯示有兩個背景因素與教師對於可行性的看法有關：『特教背景』

和『教師資格』的不同，對於學生學習自我決策可行性的看法也會有顯著的差異。

特教系（所/組）畢業教師，得分顯著高於未曾修習特教學分的教師。合格特教教師

得分也高於一般教師。這可能是因為教師所受的特教專業訓練越少，對於智能障礙 的看法就越容易受到刻板印象所影響。

Gillung 和 Rucker（1997）發現一般教師與部分特殊班教師，對於被標記的兒 童，所給予的期望較低。Bromfiled （1993）和 Field, Hoffman, Peter & Sawilwsky (1992) 的研究結果也證實，老師會因學生障礙標籤與否，而形成期望並產生不同的處遇。

因此未曾修習特教學分或只具普通教師資格者，可能對於智能障礙學生會有能力不 足的主觀感覺，且本身又較缺乏指導身心障礙學生學習的專業訓練，因此對學生學 習自我決策的能力較不具信心。

（五） 推動自我決策的意願

在自我決策的推動意願方面，各項目的平均數介於 3.89~4.38 之間，顯示教師 對於自我決策有高度的推動意願。意願最高前三名依序是，『提供學生一個支持性 的環境』（M=4.38）、『跟學生探討分享有關成人角色的議題』（M=4.33）、和『學生 嘗試學習即使會遭遇失敗也沒有關係』（M=4.25）；而推動意願最低的兩項是『讓學 生針對自己的 IEP 內容提出自我的意見』（M=3.92）、『讓學生參與 IEP 會議』

（M=3.89）。顯示教師在自我決策的教學上，讓學生參與 IEP 過程的意願是較低。

過去特殊教育服務人員往往認為智能障礙者是無法參與個別化教育計畫的進 行，但是隨著社會對於『障礙』觀念的轉變，1997 年 IDEA 的修正案中，已規定需 邀請身心障礙者本人及家長參與個別化轉銜會議。而在美國政府所補助的自我決策 研究計畫中，學生能主動參與轉銜和個別化教育計畫，更是教學介入的重點之一。

但是在實務上，2002 年 Thoma 以開放式的問題調查教師對於協助學生在 IEP 會議 自我決策的可行性，結果顯示以『不知道，沒有嘗試過』（34%）、『不知道，不知道 如何開始』（18%）最多。由此可知，教師可能是因為沒有相關經驗和不知道如何進 行而缺乏推動的意願。因此，必須先讓老師接受學生參與 IEP 課程的教學訓練，教 師才有能力支持學生與家長在 IEP 過程中扮演主動的角色。

由此可知，相關專業能力的具備，是影響教師願意推動自我決策教學的一項重 要因素。而本研究的結果也證實，『特教背景』是影響教師推動意願的顯著因素。

特教系（所/組）畢業的教師推動意願得分明顯高於未修習特教學分的教師。

（六） 學習自我決策的助益

就整體自我決策的學習效益來說，Agran 等人（1999）指出教師認為學習自我 決策能增加學生的自信心（83%），自我概念（78%）、學生能力（77%）。同時教師 也都肯定學習自我決策對身心障礙學生在校生活或離校後生活的幫助（Agran et al., 1999；Wehmeyer et al., 2000）。本研究在『學習自我決策的助益』各題得分平均介 於 3.76~4.13 之間，顯示教師也皆肯定自我決策對學生有各項的幫助。而且不論任 何背景變項皆不會影響教師對於學習自我決策效益的看法。而同意度最高的是『增 進獨立生活能力』（M＝4.13）、『增強自信心』（M＝4.05）；而同意度最低的是『幫 助學生融入社區』（M=3.84）、『順利就業』（M＝3.76）。這表示教師認為『社區』、『職 場』等這些與外在環境的互動，是學生學習自我決策後幫助較少的部分。但是不可 忽略的是，環境因素卻也正是智能障礙學生自我決策能力不足的主因之一。