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壹、、、、 教學信念的意涵教學信念的意涵教學信念的意涵教學信念的意涵 一、 信念的定義
韋氏字典(Merriam-Webster Dictionary)對「信念」(belief)一詞的解釋如下：
（一）「信念」是確信某些人或事物真實存在的心理狀態。
（二）「信念」是對某人的能力或某事物的效用，深信不疑。
（三）「信念」是將某些真理、信條、教義等奉為堅定的信仰。
其他學者則對信念有不盡相同的見解，如Bauch (1982b)和Houston (1984)認為
信念是一種不經證明即認定為真的心理傾向，Brown & Cooney (1982)、Sigel
(1985)、Harvey (1986)皆認同信念是個人對週遭環境所引發的觀點，並且能影響或
導引本身的行為，Kagan (1992)與黃良惠(民83)亦有類似的看法，其形容信念像是
個人的心理過濾器，它會影響人們對訊息的接收與解釋，並據以作選擇、採取行
動。
由上述學者對信念的解釋，可歸納信念的定義是主觀的、個人信以為真的心
理傾向、且為決定行為的重要因素。
二、 教學信念的概念
關於教學信念的觀點，謝惠德(民83)與黃淑苓(民86)皆認同「教學信念」
(teaching belief)是「教育信念」(educational belief)或「教師信念」(teacher belief)的
一部分，而教育信念或教師信念所被探討的範疇甚廣，包含教師自我效能、自我
概念、知識信念、歸因與內外控的信念等，廣及教師與學校、社區甚至社會的關
係(Pajares, 1992)。因此許多學者往往因教育信念或教師信念的範圍太大，而以教
學為探討的重點，由於教學是教師最主要的工作，又教學信念著重於教師對教學
情境中相關人、事、物所產生的看法，其內涵層面較為聚焦。
如林清財(民79)認為教師信念是一種累積的教學經驗。Porter & Freeman (1986)
認為教育信念是教師對於學生學習過程、教師本身、課程內容、教學策略等方面
所持有的信念。Middleton (1999)認為教師對於選擇教學方法、設計教材與評量方
式等，教師信念都扮演著重要的角色。Spodek (1988)認為教師信念不僅影響教師在
教學過程中的思考、判斷與行為，更是對個人教學理念與經驗的解釋依據。
Nespor (1985)於探究教師信念(teacher beliefs)時，引述Abelson (1979)對信念架
構的研究中所提及信念的四項特性，並以教學為例、分述如下。
(一) 既有的假設(existential presumptions)
信念是關於各種型態的「實體」(entity)是否存在的主張(propositions)或假設
(assumptions)，如相信上帝是否存在的假設，而「上帝」即為所謂的實體。以教學
為例，兩位數學教師對學生的「能力」、「成熟度」、「懶惰」持有強烈的信念，
而「能力」、「成熟度」、「懶惰」等學生個人特質即為實體，並可據此解釋學
生的學習行為。如其中一位教師認為學生學習成效不佳是因能力不足，因此會傾
向指派較簡單或符合學生能力的作業；另一位教師卻認為是心智不成熟導致學習
成效不佳，而成熟度是教師無法控制或影響的，因此該教師面臨此教學情況時將
顯得無能為力。
(二) 具選擇性(alternativity)
信念是重現欲選擇的真實世界或理想情境。以教學為例，有位英語教師致力
於塑造友善且有趣的學習氣氛，是因為從小即非常嚮往卻從未體驗過。所以具選
擇性的信念在教學時顯得特別重要，因為該教師於追求此學習氣氛的過程中，將
無視於任何所產生的缺點或問題，即使未能達成亦絲毫不減其教學理想的價值。
(三) 具情感與可評價的觀點(affective and evaluative aspects)
信念是個人對事物的感覺、情緒以及主觀的評價。以教學為例，許多研究皆
曾探討教師某些連本身都尚未釐清的、有關於情感的觀點，對學生會有何影響，
Nespor (1985)則認為教師對於所教學科內容的情感觀點也很重要，但卻少有研究探
討之。因為Nespor認為教師常對學科中的內容產生許多價值觀，而這些價值觀將影
響教師的教學。如歷史教師會以本身對歷史情節的觀點來解讀並教導學生，而不
是客觀傳授歷史相關的內容或知識。如某個英語教師對拼字教學的效果持著半信
半疑的態度，因此會同時輔以字義補充之。因此具情感和價值觀的信念能調節教
師對教學的付出，即決定教師在教學活動上所付出的精力。
(四) 插曲式的儲存(episodic storage)
信念是個人從經驗、文化、制度或某些關鍵事件中所組成，並有如插曲般、
不連貫的累積形成，而這些關鍵的插曲將持續影響未來對事物的解讀。以教學為
例，許多影響教師教學的關鍵插曲都發生在其學生或實習教師時期，如經歷某些
決定性的事件或受到某位具有影響力的教師啟發，並將這些關鍵插曲儲存起來，
作為未來教學的依據。因此有如插曲式儲存的信念對教師實際教學會產生某種程
度的影響。
由上述諸位學者的觀點，本研究歸納教學信念是教師在教學歷程中所秉持著
某些主觀的假設，而這些假設將影響教師於教學歷程中所做的決定，同時也代表
教學理想的傾向，並可據以解釋其教學行為。
三、 教學信念的功用
統整國內外學者(Nespor, 1985; Kagan, 1992; Pajares, 1992; 李佳錦，民83)對於
教學信念有何功用的觀點，列舉如下。
(一) 定義教學任務與選擇教學策略
如前所述教學信念具選擇性，即信念是重現欲選擇的真實世界或理想情境，
教師會將其教學理想融入於真實教學情境中，因此每位教師會因秉持不同的教學
信念而對教學任務有不同的定義。例如某位教師將教學工作定義為一種付出勞力
的工作，而另一位教師則定義為道德任務與幫助兒童社會化。對教學任務及目標
有了明確的定義之後，再據以選擇適當的認知策略與資源，進行教學、解決問題
及達成任務。
(二) 促使記憶歷程恢復或重建
如前所述教學信念具情感與可評價的特性，對於記憶歷程特別重要，因為帶
有個人喜好或評價的信念將影響記憶中事件的排序、恢復與重建。因此不同教學
信念的教師，對其記憶中所經驗的教學或學習事件亦有不同的重視程度，一旦受
教學環境刺激則可能恢復更多的記憶，或對事件的重視程度重新排列，而影響其
教學策略與教學行為。
(三) 處理非結構性的問題
通常教學所面臨的問題具有非結構的特性，並無標準或必然正確的解決策
略，這種不確定性及模糊性可能導致教師的自我懷疑與孤立感。因此教師需要有
一套個人的教學信念，尤其是如前所述插曲式的累積而成，使教師在複雜多變的
教學情境中，立即作出正確的決定，以降低問題情境的不確定性及模糊性。
貳 貳 貳
貳、、、、 教學知識的信念與內涵教學知識的信念與內涵教學知識的信念與內涵教學知識的信念與內涵
Richardson (1996)提出教師信念的形成是來自於教師個人的「生活經驗」、「學
習經驗和師範教育」、「教育專業知識」等三方面，Shulman (1986)更進一步將教
師的知識與信念分為以下三類：一般教學知識與信念(如班級經營、教學策略、學
習與教學)、學科內容知識與信念(內容知識、實體結構知識、方法結構知識、對學
科的信念等)以及學科內容教學的知識與信念。可見教學知識與教學信念有十分密
切的關連。
由於本研究欲探討教師教學知識信念將如何影響線上分享行為，因此參酌其
他學者曾探討教學信念的範疇，以期對教師教學信念中相關的知識內涵有更廣泛
的瞭解。然而各學者所探討的內涵不盡相同，分述如下。
一、 Bennett (1976)依據教師於「教室管理」、「教師控制學生與學習」、「設
計課程與內容」、「教學策略」、「鼓勵策略」及「評量方式」等六方面的教學
表現，將教師的教學取向分為正規型、非正規型與混合型。
二、 Jackson (1986)將教師教學信念以二分法界定為「模仿取向—變通取向」，本研
究歸納Jackson所探討的教學信念涵蓋「教師角色」、「教學策略」、「課程與教
材內容」、「評量方式」等觀點，以作為教師教學信念的分類依據。
三、 Bauch (1982b)依據「教師控制取向—學生自主取向」而將教師教學信念分成
四種類型，包含獨裁型、策略型、放任型及民主型，如表2-1所示。
表2-1 Bauch (1982b)的教師教學信念類型
低 高
高 獨裁型 策略型
低 放任型 民主型
上述Bauch的四種教學信念類型，分述如下。
(一) 獨裁型教師：該類型教師傾向於完全掌控學習活動，並採傳統式的教學策略、
照本宣科，對班級秩序要求嚴格，且較不重視學生自主學習與自我決定的空
間。
(二) 策略型教師：亦稱為協商型教師，該類型教師認為學習責任是師生共有的，
師生雙方需進行溝通、協商，雖然教師對班級秩序的要求有如獨裁型教師般
嚴格，但同時重視學生參與學習活動的自主性與獨立思考的能力。
(三) 放任型教師：該類型教師對於班級秩序與學習活動均無嚴格控管，所使用的 教學策略缺乏執行力且無一定的結構，亦不要求學生自主學習的能力。
(四) 民主型的教師：該類型教師認為班級秩序規定可依民主的方式制定，而不是 由教師強制執行，並鼓勵學生自主決定其學習活動。
因此本研究歸納Bauch所探討的教學信念涵蓋「教學活動設計」、「教學策略」、
學 生
自 主 教 師
控 制
「班級經營」、「師生互動」等觀點，以作為教師教學信念的分類依據。
四、 Freeman和大學評審委員會(1982)發展的密西根州立大學教育信念量表，其所
探究的五個層面，包括「學生」、「課程」、「環境」、「教師」與「教學方法」
等，並各有不同的取向，如表2-2所示。
表2-2 密西根州立大學教育信念取向
層面 探究的內涵 取向
學生 探討學生所應負擔學習責任的多寡或被 信任的程度
信任的 — 監管的
課程 探討教師對課程內容的看法 開放的 — 統一的 環境 探討學校在社會改革中的角色 積極的 — 消極的 教師 探討教師對教育改革的意願與效能 高效能 — 低效能 教學方法 探討教師的教學行為和方式 個別的 — 全體的
五、 Tabachnick & Zeichner (1984)的教學觀點發展研究，是為探討實習教師經歷了
五、 Tabachnick & Zeichner (1984)的教學觀點發展研究，是為探討實習教師經歷了