壹 壹
壹、、、、 知識的意涵知識的意涵知識的意涵知識的意涵 一、 知識的定義
究竟何謂「知識」(knowledge)？Sveiby (2001)指出，知識的定義會因使用的目
的和情境不同，而有不盡相同的解釋。如林逢祺(民93)引述Cowie (1989)為區別「知
識」與「信念」的不同，而定義知識為「完全根基於理性和經驗的充分證據，必
須是透過推理、驗證或具有結論性證據的主張。」Nonaka & Takeuchi (1995)與Cowie
的看法相似，並進一步將知識定義為「有充份根據的信仰，強調個人以求真為目
標，不斷的、動態的調整個人信仰而成的產物。」
Harris (1998)、Davenport & Prusak (1998)、Zack (1999)等學者，以知識、資料
(data)、資訊(information)三者間有所不同的觀點，而對知識有不盡相同的定義。
Harris (1998)認為知識是「資料透過分析、解釋而成資訊，並將資訊與情境脈絡
(context)和經驗做結合。」Davenport & Prusak (1998)則提出知識可貴的原因之一，
在於知識比資料或資訊都要更接近行動，因此定義知識為「一種具流動性的綜合
體，綜合了結構化的經驗、價值、以及文字化的資訊和專家見解，並為評估、整
合新經驗與資訊等提供架構。」Zack (1999)則認為知識是「將經驗、溝通或推理等
資訊做有系統、有意義的組織與累積，而成為有價值的內容。」
根據上述學者對知識的定義，彰顯出知識並非簡單概念的事實，是由許多不
同成份所組成，包涵資料、資訊、情境脈絡、經驗…等，兼具實證性、流動性、
與「內隱」(tacit)兩種觀念的哲學家，Hedlund (1994)、Nonaka & Takeuchi (1995)、
Davenport & Prusak (1998)等學者更基於Polanyi對知識的分類而分別予以定義，如
表2-4所示。
Nonaka & Takeuchi (1995) 可用文字或數字快速傳 授給他人客觀且形而上
Davenport & Prusak (1998) 可用言語表達的、可以 教授的、可觀察到的、
簡單的、有文件歸檔的
無法言傳的、無法教授 的、無法觀察到的、複 雜的、未經文件歸檔的
三、 小結
教學知識既為一種知識，自然亦有外顯與內隱之分，但本研究旨在探究對教
學知識的信念如何影響知識分享行為，並於上一節對教學信念範疇的探討中歸納
教學知識信念的三大向度：教學設計知識的信念、學科專業知識的信念、教學管
理知識的信念，因此無須再以外顯或內隱來區分教學知識。故本研究之「教學知
識」涵蓋教學相關之資料或資訊，並視之為知識的一種簡單形式。
貳 貳 貳
貳、、、、 知識管理與知識管理與知識管理與知識管理與知識分享知識分享知識分享知識分享 一、 教師知識管理之瓶頸
處於「知識經濟」的時代，組織中最主要的資產是成員與組織的知識(Drucker,
1994; Teece, 1998)，因此如何透過有效的知識管理以提昇組織知識的價值，是企業
所重視的重要議題之一。而知識管理應用於教師組織尚在起步階段，目前大多以
教師虛擬社群(Guha, 2001; Carroll, et al., 2003; Hsu, 2004; Chang et al., 2006)與教師
同儕合作教學設計(Stigler & Hiebert, 1999; Shanan et al., 1999)等兩種方式為主。
雖然教師社群並不如企業組織必須維持其高度競爭優勢，但教師知識分享卻
遭遇不少瓶頸。如內隱性知識不易外化與呈現(Carroll et al., 2003)，也可能是教師
個人對自我教學相關知識傾向於不分享的態度，例如教師效能感低落者(Bandura,
1997)或彼此不信任(Senge, 1998; Kim & Mauborgne, 1998; 王銘宗，民 90)。另外，
也許是教師組織素來便無積極分享知識的既有文化(Tyack & Cuban, 1995)等，因此
由上述相關研究彰顯出教師於主動進行知識分享存在許多亟待克服的問題。
那麼，應運用何種知識管理策略得以突破教師知識分享之瓶頸呢？以下將闡
述成功的知識管理須具備的要素。
二、 知識管理之要素
知識分享 知識分享
知識分享知識分享是提升組織知識管理效益的關鍵因素之一(Alavi & Leidner, 2001;
Earl, 2001)。Hidding & Shireen (1998)提出知識若只存在於成員腦中，而未與其他
成員分享分享分享分享，則失去對該組織的價值。Quinn, Anderson, & Finkelstein (1996)亦強調知
識分享分享分享分享很重要，因為智慧資產愈使用價值愈高。王銘宗(民90)更指出知識管理的四
大基礎原則即為信任、交流、學習與分享分享分享分享，並強調分享是知識發展和創新的關鍵，
使內隱知識外顯化的過程。美國勤業管理顧問公司(Arthur Andersen Business
Consulting)曾對知識管理的組成提出K=(P+I)S的公式，其中K代表Organizational
Knowledge，P代表People，+代表Technology，I代表Information，S則為Share
(Davenport & Prusak, 1998)。此公式強調了組織知識的累積，是運用資訊科技資訊科技資訊科技將成資訊科技
員的知識結合，並透過分享分享分享分享的組織文化以達到加乘的效果。
承上，資訊科技資訊科技資訊科技資訊科技亦於知識管理中扮演重要的角色。Ellen (1998)認為組織知識
管理包含六項要素：科技科技科技科技、內容、學習、文化、評估與責任。Sarvary (1999)提出
為使知識管理能具體運作，除了激勵措施、組織文化、參與的關鍵人員和團隊之
外，一套良好的資訊系統資訊系統資訊系統更是不可或缺。劉權瑩(民88)則將知識管理三要素，由基資訊系統
礎至關鍵依序排列為：科技科技科技科技、制度、人性管理，科技與制度是組織增進知識管理
的基本要件，但不論科技如何先進、制度如何完善，若人性傾向於不願意分享，
知識管理成效必定不佳。Davenport & Prusak (1998)亦提出類似劉權瑩(民88)的觀
點：科技可取代人的知識或創造同等替代品，是錯誤的看法。資訊科技僅是知識
的交流管道與儲存系統，它並不能創造知識，知識的創造活動都是在人與人之間
進行的。
因此以下將探討人與人之間是如何進行知識分享的相關理論，並應用於教師
組織而可能產生的知識分享模式，以及影響知識分享的動機，以歸納教學知識信
念於分享上的特徵。而資訊科技對知識分享的影響，將於下一節探討。至於上述
知識管理尚有其他要素，但本研究著重以「個人」對所欲分享知識的信念為出發
點，因此其他要素不在本研究探討的範疇之內。
三、 知識分享之相關理論
各學者對於知識分享有不盡相同的觀點，如Senge (1998)提出知識分享是一種
學習的過程，是某人願意將資訊傳達給另一方，並幫助其瞭解與學習所傳達資訊
的內容。Hendriks (1999)認為知識分享是一種溝通的過程，進行溝通的雙方稱為「知
識擁有者」與「知識接收者」，溝通的程序是知識擁有者先將知識「外化」
(externalization)，知識需求者再將知識「內化」(internalization)。Davenport & Prusak
(1998)則以市場交易(transaction)的觀點來看待知識分享，將知識當作實質商品，因
此在知識市場(knowledge markets)中有「知識賣方」與「知識買方」，極似Hendriks
(1999)的「知識擁有者」與「知識接收者」，而這種交易之所以會成功，乃是因為
雙方都認為可從中獲得好處，於是產生了知識分享的行為。
Nonaka & Takeuchi (1995)提出的知識螺旋(knowledge spiral)理論中，指出知識
分享是「內隱知識與外顯知識之間轉換(conversion)的過程」，而轉換的四種模式
如圖2-1，並以教師為例、分述如下。
圖2-1 Nonaka & Takeuchi (1995)知識轉換模式
資料來源：改自Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1995). The knowledge-creating company.
Oxford University Press:New York.
(一) 共同化(Socialization)
由內隱知識到內隱知識的過程，知識的傳達與分享是不需藉由語言或文字，
而是透過心智模式的移轉。以教師為例，藉由教學觀摩、示範、同儕合作教學、
模仿等方式，以習得對方內隱性的知識。
(二) 外化(Externalization)
由內隱知識到外顯知識的過程，可用語言或其他符號表徵工具，將直覺的、
難以表達的知識具體呈現，如經由對話、文字或圖像等方式來表達。以教師為例，
藉由撰寫教學活動設計、教學省思、輔導學生記錄等方式，將個人專業的內隱知
識或心得感想外化呈現。
(三) 組合(Combination)
由外顯知識到外顯知識的過程，透過文件、會議、電話交談或是電腦網路的
溝通，篩選、分類、儲存這些外顯知識，以重新組合既有的外顯知識系統。以教
師為例，透過電腦網路上傳或交換教學活動設計、教學省思等文件記錄。
(四) 內化(Internalization)
由外顯知識到內隱知識的過程，將外顯之語言、文件、圖像等知識，藉由實
際應用而反思、調適，最後納入自己的知識基模。以教師為例，如參閱教學導引
手冊並透過教學實作以學會拿捏某項教法的運用，將導引手冊上的外顯知識吸
收、而成為更有價值的教學內隱知識。
因此本研究之線上知識分享行為，即為知識轉換模式的「組合」。由上述知識
轉換的模式，可形成如圖2-1所示的螺旋狀順序。起點為內隱知識，因須先由個人
願意分享其內隱知識，才能依序進行共同化、外化、組合、內化等轉換模式，並
不斷循環。故以下將以各學者提出的動機理論、並探討有哪些因素可能影響知識
分享的意願，以歸納本研究之教學知識信念於分享上的特徵。
參 參 參
參、、、、 知識分享知識分享知識分享知識分享的動機的動機的動機的動機
「動機」是促使個人達成預設目標或滿足某項需求的驅力(Herbert, 1976)，因此
知識分享的動機即為驅使個人知識分享行為的因素，Hendriks (1999)亦認同知識分
享動機對知識分享行為有直接的影響。動機相關理論大多起源於國外，而近年來
國內學者引用動機理論並以其對知識分享之探究亦不少，如王文彥(民 91)、王成隆
(民 94)、陳薇娟(民 93)、葉倩亨(民 93)等，並統整較常被引用之理論如下。
一、 需求層次論
Maslow (1968)將人類的需求分為五個層次，由低至高分別為：生理需求、安
全需求、愛與隸屬感的需求、自尊的需求、自我實現的需求，且低層的需求滿足
後才會追尋更高層次的需求。而促使教師分享知識的動機應為較高層次的需求，
如愛與隸屬感、自尊、自我實現等需求。
Tampoe (1993)則指出「知識工作者」的個人需求可依重要性排序為：個人的
成長、作業自主性、任務成就感、金錢財富。而教師也是一種知識工作者，因此
亦偏好尋求職涯發展與成長、具有專業榮譽感、要求工作的自主性與自我管理、
成就慾望強等特質，並與Maslow的第三、四、五層需求相符。
二、 雙因子理論
Herzberg (1959)首先提出激勵員工可分為內在和外在兩部分來探討，內在的激
Herzberg (1959)首先提出激勵員工可分為內在和外在兩部分來探討，內在的激