教師教學知識信念對線上社群知識分享行為影響之研究

全文

(1)國立臺灣師範大學資訊教育研究所碩士論文. 指導教授：張國恩. 博士. 宋曜廷. 博士. 教師教學知識信念對線上社群知識分享行為影響之研究 Effects of Teachers' Epistemological Beliefs on Knowledge Sharing Behaviors in Online Communities. 研究生：吳佩霞撰中華民國九十七年六月.

(2) 摘要現今教師處於科技豐富的環境中，如何運用科技的知識與技能，並與教學實務結合，使得教學活動愈趨多元，為近年來教育界努力之方向。然而許多研究發現教師社群未有知識分享之組織文化，大多是獨自設計教學活動，且教學相關知識多為隱性知識而不易外化分享，因此面臨許多教學相關問題時，教師們彼此便較難由同儕的經驗與解答中得到幫助並解決問題。本研究基於各學者對教學知識信念與知識分享的觀點，編製教師教學知識信念量表，以分類教師的教學知識信念。再經由實徵觀察 479 位國中教師於部落格卷宗系統之分享行為與成效，採用單因子變異數分析以瞭解教師教學知識信念類型對其在線上教師社群進行知識分享行為的影響。. 關鍵詞: 教學知識信念、知識分享、部落格卷宗.

(3) ABSTRACT Effects of Teachers' Epistemological Beliefs on Knowledge Sharing Behaviors in Online Communities Pei-Hsia Wu In the context of e-Learning, teachers’ instruction is also under the influence of technology. These revolutionized teaching methods and technologies have diversified teaching activities. Many studies, however, have pointed out that most teachers have not yet established the culture of sharing teaching knowledge and experiences; they are used to designing instructional activities in isolation, and most teaching knowledge is tacit and not easily externalized. Therefore, when facing many instruction-related problems, peers may not be able to acquire relevant experience or solutions from each other that may solve the bottlenecks in teaching. According to aspects of teachers’ epistemological beliefs and knowledge sharing, this study designed Teachers' Epistemological Beliefs Questionnaire, and then categorized teachers’ epistemological beliefs. The participants included 479 teachers in junior high school. Based on using blogolios system, this study intend to evaluate the teachers’ knowledge sharing behavior and performance through the empirical observations. The collected data were analyzed through one-way ANOVA, and then explored the effects of teachers' epistemological beliefs on knowledge sharing behaviors in online communities.. Keywords: teachers’ epistemological beliefs, knowledge sharing, blogolios.

(4) 誌謝兩年…漫長也短暫、辛苦也甜蜜、失去也獲得。制式的謝師宴比不上由衷的一句：張老師、宋老師、劉老師，謝謝您！例行的論文誌謝比不上口試後回台南老家一趟，給爸媽一個久違的擁抱！但仍需在此對師大資教所的每一位致意，包括引領我進入 ITS 的雁婷學姐與俊廷學長，一路指導我的惠澤學長，帶著我出生入死的漢哲學長，一齊奮力拼畢業的誼婷、霈榕、聖恩、昱成、宴晟、祐彬、致光、駿宏、家豪、琇閔，協助研究的泰佑、政興、佳諭、哲緯、奕蒲、奇霖、慧珊等學弟妹，莘倫、阿吉、娃娃、育姿、子揚等辛苦又偉大的助理群，以及給予我畢業學分的美娟老師、貴發老師、瓊慧老師、正己老師、榮桂老師、最最敬愛的指導教授—國恩大老，還有在 Lab 伴我渡過漫漫長夜的躺椅和尼莫，害我覺得很對不起寢室的熊熊 XD 最後，當然也不會忘了一起迎新、團購、夜唱、品「茗」、畢旅的夥伴們，有 CAT 的月妹、弘川，ESD 的榮廉、宜岑，CSCL 的明姿(兼室友)、昭安、序文、建志，NLRG 的朝秋、怡君、士林、哲彰，CSL 的秀如、陳明(不姓張亦不姓陳)、韻芳、育亭、千佑、惠嵐，CSE 的仁輔、志弘、亞錚、秋燕，我會永遠記得大家滴！. 佩霞謹誌九十七年六月二十六日于智慧型教學系統暨數位學習實驗室.

(5) 目錄附表目錄 .......................................................................................................................... ii 附圖目錄 ......................................................................................................................... iii 第一章緒論 .................................................................................................................. 1 第一節研究動機 .................................................................................................... 1 第二節研究目的 .................................................................................................... 5 第二章文獻探討 .......................................................................................................... 6 第一節教師教學知識信念 .................................................................................... 6 第二節知識分享 .................................................................................................. 16 第三節部落格於知識分享之應用 ...................................................................... 26 第三章研究方法 ........................................................................................................ 34 第一節研究對象 ................................................................................................ 34 第二節研究設計 ................................................................................................ 34 第三節研究工具 ................................................................................................ 34 第四節研究程序 ................................................................................................ 45 第五節資料分析方法 ........................................................................................ 46 第四章結果與討論 .................................................................................................... 49 第一節教學知識信念量表之信效度分析.......................................................... 49 第二節教學知識信念之類型.............................................................................. 55 第三節討論.......................................................................................................... 63 第五章結論與建議 .................................................................................................... 66 第一節結論.......................................................................................................... 66 第二節建議.......................................................................................................... 68 參考文獻 ........................................................................................................................ 70 附錄一教師教學知識信念量表 ................................................................................ 79. i.

(6) 附表目錄表 2-1 Bauch (1982b)的教師教學信念類型 ................................................................. 12 表 2-2 密西根州立大學教育信念取向........................................................................ 13 表 2-3 Tabachnick & Zeichner (1984)的教師教學觀點 ............................................... 14 表 2-4 定義外顯知識與內隱知識的相關研究............................................................ 17 表 4-1 鑑別力分析之結果............................................................................................ 49 表 4-2 表 4-3 表 4-4 表 4-5. 信度分析結果.................................................................................................... 51 採最大變異數直交轉軸後的因素成分矩陣.................................................... 52 刪除不適當題項後的因素成分矩陣................................................................ 53 各因素命名與內部一致性結果........................................................................ 54. 表 4-6 自動集群分析表................................................................................................ 56 表 4-7 各集群的最終中心值與其所屬的教師人數.................................................... 57 表 4-8 各群集變數的 ANOVA 摘要表 ....................................................................... 57 表 4-9 四種教學知識信念類型在各項線上分享行為次數上的差異情形................ 61. ii.

(7) 附圖目錄圖 2-1 Nonaka & Takeuchi (1995)知識轉換模式......................................................... 21 圖 3-1 圖 3-2 圖 3-3 圖 3-4. 部落格卷宗系統登入後主畫面........................................................................ 37 發表、回應與引用文章功能............................................................................ 38 上傳照片功能.................................................................................................... 38 留言板畫面........................................................................................................ 39. 圖 3-5 圖 3-6 圖 3-7 圖 3-8. 版面設計功能.................................................................................................... 39 訂閱部落格功能................................................................................................ 40 好友列表畫面.................................................................................................... 40 上傳教學卷宗功能............................................................................................ 41. 圖 3-9 教學卷宗管理功能............................................................................................ 41 圖 3-10 上傳個人文件功能.......................................................................................... 42 圖 3-11 最愛網址列表畫面 .......................................................................................... 42 圖 3-12 圖 3-13 圖 3-14 圖 3-15. 編輯教學計劃功能.......................................................................................... 43 教學議題討論畫面.......................................................................................... 43 資訊檢索功能.................................................................................................. 44 教學知識問答功能.......................................................................................... 44. 圖 3-16 個人分享次數的記錄畫面.............................................................................. 45 圖 4-1 各集群之教學知識信念..................................................................................... 58. iii.

(8) 第一章緒論第一節研究動機「具有最高報酬率的投資是知識」—富蘭克林(Benjamin Franklin)。至二十一世紀的今日，「知識經濟」與「知識社會」亦與富蘭克林同樣強調組織中最主要的資產是成員與組織的知識(Drucker, 1994; Teece, 1998)。而「知識爆炸」更突顯了數位時代中，知識管理對組織的重要性，企業如何在市場瞬息萬變以及全球競爭的壓力下，透過有效的知識管理以提升組織知識的價值，是維持其競爭優勢的關鍵。美國勤業管理顧問公司(Arthur Andersen Business Consulting)曾對知識管理的組成提出 K=(P+I)S 的公式，其中 K 代表 Organizational Knowledge，P 代表 People， +代表 Technology，I 代表 Information，S 則為 Share (Davenport & Prusak, 1998) 。此公式強調了組織知識的累積，是運用資訊科技將成員的知識結合，並透過分享的組織文化以達到加乘的效果。Hidding & Shireen (1998)亦提出知識若只存在於成員腦中，而未與其他成員分享，則失去對該組織的價值。王銘宗(民 90)更指出知識管理的四大基礎原則為信任、交流、學習與分享，並強調分享是知識發展和創新的關鍵，亦是使隱性知識顯性化的途徑。即使教師社群並不如企業組織必須維持其高度的競爭優勢，但知識管理與分. 1.

(9) 享卻同等重要，然而教師於知識分享方面卻一直存在著某些限制。而形成這些限制的因素可能是內隱性知識不易外化與呈現(Carroll et al., 2003)，也可能是因為教師個人對自我教學相關知識傾向於不分享的態度，例如教師效能感低落者(Bandura, 1997)或彼此不信任(Senge, 1998; Kim & Mauborgne, 1998; 王銘宗，民 90)。另外，也許是教師組織素來便無積極分享知識的既有文化(Tyack & Cuban, 1995)等，因此由上述相關研究彰顯出教師於主動進行知識分享存在許多亟待克服的問題。因此，許多研究運用科技在社群中建立互動機制(Guha, 2001; Carroll et al., 2003; Hsu, 2004; Chang, Sung, & Hou, 2006)，如思摩特網站(http://sctnet.edu.tw)和台北益教網(http://etweb.tp.edu.tw)皆為提供教師分享教案、教材與多元討論的線上環境，希望促進教師間彼此的互動。有部分研究朝向教師同儕合作教學活動的發展 (Stigler & Hiebert, 1999; Shanan, Dennis, John, & Christina, 1999)以輔助教師間知識的交流。但亦有許多研究探討教師社群活動的限制，包含動機不足、缺乏內容深度與成效不佳等(Fishman & Pinkard, 2001; Barab, MaKinster, Moore, Cunningham, & The ILF Design Team, 2001; Carroll et al., 2003; Chancy-Cullen & Duffy, 1999)。因此，如何妥善運用科技輔助教師知識的管理與分享，為一值得深入探究之議題。從另一角度思考，Davenport & Prusak (1998)與 Sarvary (1999)皆認為組織中的「人」才是知識創造和分享的關鍵，而非一味地強調資訊科技的重要性，畢竟資訊科技僅具有知識儲存與溝通的功能，並不會自動產生訊息。因此本研究擬由教. 2.

(10) 師本身的教學知識信念為出發點，因為許多研究皆認同教學信念和其教學行為是一致的(Bernstein, 1975; Yonemura, 1986; Mayer, 1987; Spodek, 1988)，但針對教學知識信念與線上分享的關連卻著墨不多。因此，若能探究出教師「教學知識信念」對「知識分享行為」之影響，再藉此關連性設計有助於教學知識分享的策略，並與有效的知識管理系統結合，便可望發展出具有提升教學知識分享的網路環境。近年來網際網路的快速發展，由使用者主導的Web2.0時代已來臨，部落格即為當下的網路新寵兒。部落格可用來記錄、幫助思考、與他人溝通(Nardi, Schiano, Gumbrecht, & Swartz, 2004)。即使不具備撰寫程式能力者，皆可藉由部落格技術簡單又快速的建立個人線上內容，並提供部落格之間互動的功能(Du & Wagner, 2006)。有別於其他風潮，任何人皆可在網路上發佈訊息且幾乎無任何障礙，甚至提供近乎無限量的讀者群。就目前的部落格功能而言，多數可提供文字編輯、超連結、自訂多樣化的介面，發表文章並分類、且能引用、回應、訂閱其他部落格(Du & Wagner, 2006)。然而，這些功能大多是以提供內容儲存與基本的溝通互動的環境為主，若運用在促進知識交流上則有其限制，如部落格受歡迎的程度有依循「權利法則」的特質 (Shirky, 2003; Sifry, 2005)，即少數成功的部落格，其讀者會隨著時間愈來愈多，而讀者原本就少的部落格則愈趨冷清。雖然部落格為 Web 2.0 時代廣受大眾喜愛的網路工具，其簡易、即時、互動、. 3.

(11) 共享、以及個人化等特性可促進教師嘗試採用的動機，但若缺乏以知識為基礎的知識分享策略，將使知識的互動深度與持續性有限。因此本研究採用現有的部落格卷宗系統(宋曜廷、張國恩、蘇漢哲與侯惠澤，民 96; Sung, Chang, Mao, Liu, & Su, 2007)作為觀察知識分享行為的工具，此平台僅提供教師註冊，除了具備其他坊間部落格的一般功能之外，更免費提供以教學知識為基礎的分享機制，如上傳卷宗檔案、參與教學議題討論、教學知識聯合檢索等，並將分享次數與內容記錄於資料庫中，以供後續分析之用。因此本研究期望的貢獻即為可根據教師教學知識信念以預測其線上社群的知識分享行為，提供未來於此平台設計教學知識分享的策略。. 4.

(12) 第二節研究目的綜合上述研究動機，本研究之目的如下：一、統整教師於教學信念中所涵蓋與知識相關的內涵，以及知識分享相關理論，據以發展本研究之教師教學知識信念量表。二、擬透過教師教學知識信念量表收集國中教師的教學知識信念，並找出教師教學知識信念的類型。三、分析具不同教學知識信念類型的教師，其知識分享行為的型態是否有顯著差異。. 5.

(13) 第二章文獻探討第一節探討教學信念的意義、教學信念中所涵蓋與知識相關的內涵，以歸納教學知識信念之向度；第二節將探討知識分享的相關理論，以歸納教學知識信念於分享上的特徵；第三節則探討部落格之特性與功能，以說明部落格對線上分享知識的助益。. 第一節教師教學知識信念壹、教學信念的意涵一、. 信念的定義. 韋氏字典(Merriam-Webster Dictionary)對「信念」(belief)一詞的解釋如下：（一）「信念」是確信某些人或事物真實存在的心理狀態。（二）「信念」是對某人的能力或某事物的效用，深信不疑。（三）「信念」是將某些真理、信條、教義等奉為堅定的信仰。其他學者則對信念有不盡相同的見解，如Bauch (1982b)和Houston (1984)認為信念是一種不經證明即認定為真的心理傾向，Brown & Cooney (1982)、Sigel (1985)、Harvey (1986)皆認同信念是個人對週遭環境所引發的觀點，並且能影響或導引本身的行為，Kagan (1992)與黃良惠(民83)亦有類似的看法，其形容信念像是個人的心理過濾器，它會影響人們對訊息的接收與解釋，並據以作選擇、採取行. 6.

(14) 動。由上述學者對信念的解釋，可歸納信念的定義是主觀的、個人信以為真的心理傾向、且為決定行為的重要因素。. 二、. 教學信念的概念. 關於教學信念的觀點，謝惠德(民83)與黃淑苓(民86)皆認同「教學信念」 (teaching belief)是「教育信念」(educational belief)或「教師信念」(teacher belief)的一部分，而教育信念或教師信念所被探討的範疇甚廣，包含教師自我效能、自我概念、知識信念、歸因與內外控的信念等，廣及教師與學校、社區甚至社會的關係(Pajares, 1992)。因此許多學者往往因教育信念或教師信念的範圍太大，而以教學為探討的重點，由於教學是教師最主要的工作，又教學信念著重於教師對教學情境中相關人、事、物所產生的看法，其內涵層面較為聚焦。如林清財(民79)認為教師信念是一種累積的教學經驗。Porter & Freeman (1986) 認為教育信念是教師對於學生學習過程、教師本身、課程內容、教學策略等方面所持有的信念。Middleton (1999)認為教師對於選擇教學方法、設計教材與評量方式等，教師信念都扮演著重要的角色。Spodek (1988)認為教師信念不僅影響教師在教學過程中的思考、判斷與行為，更是對個人教學理念與經驗的解釋依據。 Nespor (1985)於探究教師信念(teacher beliefs)時，引述Abelson (1979)對信念架構的研究中所提及信念的四項特性，並以教學為例、分述如下。. 7.

(15) (一) 既有的假設(existential presumptions) 信念是關於各種型態的「實體」(entity)是否存在的主張(propositions)或假設 (assumptions)，如相信上帝是否存在的假設，而「上帝」即為所謂的實體。以教學為例，兩位數學教師對學生的「能力」、「成熟度」、「懶惰」持有強烈的信念，而「能力」、「成熟度」、「懶惰」等學生個人特質即為實體，並可據此解釋學生的學習行為。如其中一位教師認為學生學習成效不佳是因能力不足，因此會傾向指派較簡單或符合學生能力的作業；另一位教師卻認為是心智不成熟導致學習成效不佳，而成熟度是教師無法控制或影響的，因此該教師面臨此教學情況時將顯得無能為力。 (二) 具選擇性(alternativity) 信念是重現欲選擇的真實世界或理想情境。以教學為例，有位英語教師致力於塑造友善且有趣的學習氣氛，是因為從小即非常嚮往卻從未體驗過。所以具選擇性的信念在教學時顯得特別重要，因為該教師於追求此學習氣氛的過程中，將無視於任何所產生的缺點或問題，即使未能達成亦絲毫不減其教學理想的價值。 (三) 具情感與可評價的觀點(affective and evaluative aspects) 信念是個人對事物的感覺、情緒以及主觀的評價。以教學為例，許多研究皆曾探討教師某些連本身都尚未釐清的、有關於情感的觀點，對學生會有何影響， Nespor (1985)則認為教師對於所教學科內容的情感觀點也很重要，但卻少有研究探. 8.

(16) 討之。因為Nespor認為教師常對學科中的內容產生許多價值觀，而這些價值觀將影響教師的教學。如歷史教師會以本身對歷史情節的觀點來解讀並教導學生，而不是客觀傳授歷史相關的內容或知識。如某個英語教師對拼字教學的效果持著半信半疑的態度，因此會同時輔以字義補充之。因此具情感和價值觀的信念能調節教師對教學的付出，即決定教師在教學活動上所付出的精力。 (四) 插曲式的儲存(episodic storage) 信念是個人從經驗、文化、制度或某些關鍵事件中所組成，並有如插曲般、不連貫的累積形成，而這些關鍵的插曲將持續影響未來對事物的解讀。以教學為例，許多影響教師教學的關鍵插曲都發生在其學生或實習教師時期，如經歷某些決定性的事件或受到某位具有影響力的教師啟發，並將這些關鍵插曲儲存起來，作為未來教學的依據。因此有如插曲式儲存的信念對教師實際教學會產生某種程度的影響。由上述諸位學者的觀點，本研究歸納教學信念是教師在教學歷程中所秉持著某些主觀的假設，而這些假設將影響教師於教學歷程中所做的決定，同時也代表教學理想的傾向，並可據以解釋其教學行為。. 三、教學信念的功用統整國內外學者(Nespor, 1985; Kagan, 1992; Pajares, 1992; 李佳錦，民83)對於教學信念有何功用的觀點，列舉如下。. 9.

(17) (一) 定義教學任務與選擇教學策略如前所述教學信念具選擇性，即信念是重現欲選擇的真實世界或理想情境，教師會將其教學理想融入於真實教學情境中，因此每位教師會因秉持不同的教學信念而對教學任務有不同的定義。例如某位教師將教學工作定義為一種付出勞力的工作，而另一位教師則定義為道德任務與幫助兒童社會化。對教學任務及目標有了明確的定義之後，再據以選擇適當的認知策略與資源，進行教學、解決問題及達成任務。 (二) 促使記憶歷程恢復或重建如前所述教學信念具情感與可評價的特性，對於記憶歷程特別重要，因為帶有個人喜好或評價的信念將影響記憶中事件的排序、恢復與重建。因此不同教學信念的教師，對其記憶中所經驗的教學或學習事件亦有不同的重視程度，一旦受教學環境刺激則可能恢復更多的記憶，或對事件的重視程度重新排列，而影響其教學策略與教學行為。 (三) 處理非結構性的問題通常教學所面臨的問題具有非結構的特性，並無標準或必然正確的解決策略，這種不確定性及模糊性可能導致教師的自我懷疑與孤立感。因此教師需要有一套個人的教學信念，尤其是如前所述插曲式的累積而成，使教師在複雜多變的教學情境中，立即作出正確的決定，以降低問題情境的不確定性及模糊性。. 10.

(18) 貳、教學知識的信念與內涵 Richardson (1996)提出教師信念的形成是來自於教師個人的「生活經驗」、「學習經驗和師範教育」、「教育專業知識」等三方面，Shulman (1986)更進一步將教師的知識與信念分為以下三類：一般教學知識與信念(如班級經營、教學策略、學習與教學)、學科內容知識與信念(內容知識、實體結構知識、方法結構知識、對學科的信念等)以及學科內容教學的知識與信念。可見教學知識與教學信念有十分密切的關連。由於本研究欲探討教師教學知識信念將如何影響線上分享行為，因此參酌其他學者曾探討教學信念的範疇，以期對教師教學信念中相關的知識內涵有更廣泛的瞭解。然而各學者所探討的內涵不盡相同，分述如下。一、 Bennett (1976)依據教師於「教室管理」、「教師控制學生與學習」、「設計課程與內容」、「教學策略」、「鼓勵策略」及「評量方式」等六方面的教學表現，將教師的教學取向分為正規型、非正規型與混合型。二、 Jackson (1986)將教師教學信念以二分法界定為「模仿取向—變通取向」，本研究歸納Jackson所探討的教學信念涵蓋「教師角色」、「教學策略」、「課程與教材內容」、「評量方式」等觀點，以作為教師教學信念的分類依據。三、 Bauch (1982b)依據「教師控制取向—學生自主取向」而將教師教學信念分成四種類型，包含獨裁型、策略型、放任型及民主型，如表2-1所示。. 11.

(19) 表2-1 Bauch (1982b)的教師教學信念類型學教. 師控. 生. 低. 高. 高. 獨裁型. 策略型. 低. 放任型. 民主型. 自. 主. 制. 上述Bauch的四種教學信念類型，分述如下。. (一) 獨裁型教師：該類型教師傾向於完全掌控學習活動，並採傳統式的教學策略、照本宣科，對班級秩序要求嚴格，且較不重視學生自主學習與自我決定的空間。 (二) 策略型教師：亦稱為協商型教師，該類型教師認為學習責任是師生共有的，師生雙方需進行溝通、協商，雖然教師對班級秩序的要求有如獨裁型教師般嚴格，但同時重視學生參與學習活動的自主性與獨立思考的能力。 (三) 放任型教師：該類型教師對於班級秩序與學習活動均無嚴格控管，所使用的教學策略缺乏執行力且無一定的結構，亦不要求學生自主學習的能力。 (四) 民主型的教師：該類型教師認為班級秩序規定可依民主的方式制定，而不是由教師強制執行，並鼓勵學生自主決定其學習活動。. 因此本研究歸納Bauch所探討的教學信念涵蓋「教學活動設計」、「教學策略」、. 12.

(20) 「班級經營」、「師生互動」等觀點，以作為教師教學信念的分類依據。. 四、 Freeman和大學評審委員會(1982)發展的密西根州立大學教育信念量表，其所探究的五個層面，包括「學生」、「課程」、「環境」、「教師」與「教學方法」等，並各有不同的取向，如表2-2所示。表2-2 密西根州立大學教育信念取向層面. 探究的內涵. 取向. 學生. 探討學生所應負擔學習責任的多寡或被信任的 — 監管的信任的程度. 課程. 探討教師對課程內容的看法. 開放的 — 統一的. 環境. 探討學校在社會改革中的角色. 積極的 — 消極的. 教師. 探討教師對教育改革的意願與效能. 高效能 — 低效能. 探討教師的教學行為和方式. 個別的 — 全體的. 教學方法. 五、 Tabachnick & Zeichner (1984)的教學觀點發展研究，是為探討實習教師經歷了 15週的教學經驗後，對其教學觀點(teaching perspectives)發展有何影響，以十三位實習女教師為研究對象，經由多次的訪談和觀察以研究其教學觀點的改變情形。並以多位學者(Bussis, Chittenden, Amarel, 1976; Tabachnick, Zeichner, Densmore, Adler, & Egan, 1982)曾發展的教師信念量表為基準，界定出四個範疇，包含「知識與課程」、「師生關係」、「教師角色」、「學生差異」等，共計十八項的教師教學觀點，以作為該研究分析的架構，如表2-3所示。. 13.

(21) 表2-3 Tabachnick & Zeichner (1984)的教師教學觀點範疇知識與課程. 教學觀點的取向 1.公眾的知識 — 個人的知識 2.知識是結果 — 知識是過程 3.知識是確定的 — 知識是不確定的 4.學習是無條理的 — 學習是有整體性的 5.學習無統合 — 學習重視統合 6.學習重於個人 — 學習重於合作 7.教師對學習高控管 — 教師對學習低控管. 師生關係. 8.疏離的師生關係 — 親密的師生關係 9.教師對學生行為高控管 — 教師對學生行為低控管. 教師角色. 10.教學內容由教育當局決定 — 教學內容由教師自主決定 11.教學方法由教育當局決定 — 教學方法由教師自主決定 12.學校常規由教育當局決定 — 學校常規由教師自主決定. 學生差異. 13.每位學生均無差異 — 每位學生有個別差異 14.課程統一 — 課程個別化 15.每位學生遵守同樣的行為規範 — 每位學生遵守適性化的行為規範 16.教學資源應是平均分配的 — 教學資源可視情況而有不同分配 17.課程內容著重於共同文化 — 課程內容著重於各種次文化 18.教師教導的學生類型有所限制 — 教師教導的學生類型較不受限. 因此本研究歸納Tabachnick & Zeichner (1984)的教學觀點涉及以下五個層面，包含「領域專業知識」、「教學活動設計」、「教學策略」、「課程與教材內容」、「班級經營」、「師生互動」等。. 參、小結：小結：教學知識信念的向度由於欲探討教師教學知識信念對線上分享行為之影響，因此定義本研究之「教學知識信念」是指在教學信念範疇中，對教學相關知識於線上分享的看法。上述. 14.

(22) 學者對教學信念所涵蓋層面的探討雖不盡相同，但大多不離教師對「教學活動設計」、「教學策略」、「評量方式」、「領域專業知識」、「課程與教材內容知識」、「班級經營」、「師生互動」等範疇，亦是教師最常於教學情境中應用的知識範疇，因此本研究歸納教師對教學知識的信念可分為以下三大向度：一、教學設計知識的信念(包括教師對自我教學活動設計、教學策略、評量方式等知識的信念)。二、學科專業知識的信念(包括教師對自我領域專業知識、課程與教材內容知識等知識的信念)。三、教學管理知識的信念(包括教師對自我班級經營、師生互動等知識的信念)。. 15.

(23) 第二節知識分享壹、知識的意涵一、知識的定義究竟何謂「知識」(knowledge)？Sveiby (2001)指出，知識的定義會因使用的目的和情境不同，而有不盡相同的解釋。如林逢祺(民93)引述Cowie (1989)為區別「知識」與「信念」的不同，而定義知識為「完全根基於理性和經驗的充分證據，必須是透過推理、驗證或具有結論性證據的主張。」Nonaka & Takeuchi (1995)與Cowie 的看法相似，並進一步將知識定義為「有充份根據的信仰，強調個人以求真為目標，不斷的、動態的調整個人信仰而成的產物。」 Harris (1998)、Davenport & Prusak (1998)、Zack (1999)等學者，以知識、資料 (data)、資訊(information)三者間有所不同的觀點，而對知識有不盡相同的定義。 Harris (1998)認為知識是「資料透過分析、解釋而成資訊，並將資訊與情境脈絡 (context)和經驗做結合。」Davenport & Prusak (1998)則提出知識可貴的原因之一，在於知識比資料或資訊都要更接近行動，因此定義知識為「一種具流動性的綜合體，綜合了結構化的經驗、價值、以及文字化的資訊和專家見解，並為評估、整合新經驗與資訊等提供架構。」Zack (1999)則認為知識是「將經驗、溝通或推理等資訊做有系統、有意義的組織與累積，而成為有價值的內容。」根據上述學者對知識的定義，彰顯出知識並非簡單概念的事實，是由許多不. 16.

(24) 同成份所組成，包涵資料、資訊、情境脈絡、經驗…等，兼具實證性、流動性、行動力與結構化的特性。它既是存在的實體亦是一種過程，因為知識不僅存在於文件中，更蘊涵在人與人接觸的過程中。. 二、知識的類型在瞭解知識的定義、特性、以及涵蓋的內容之中，我們發現有些知識是明確且顯而易見的，但有些知識卻難以用文字形容其精神，正如哲學家Michael Polanyi 曾說過「若想瞭解什麼是無法言傳的知識，就先試試你能否詳細解釋游泳和騎腳踏車是怎麼一回事。」而Polanyi (1958)正是第一位提出知識有「外顯」(explicit) 與「內隱」(tacit)兩種觀念的哲學家，Hedlund (1994)、Nonaka & Takeuchi (1995)、 Davenport & Prusak (1998)等學者更基於Polanyi對知識的分類而分別予以定義，如表2-4所示。表2-4 定義外顯知識與內隱知識的相關研究研究 Hedlund (1994). Nonaka & Takeuchi (1995). Davenport & Prusak (1998). 外顯知識. 內隱知識. 可詳加敘述，用文字、. 非以口頭、直覺等方式. 電腦程式或圖形可表示的知識. 即可明確表達的知識. 可用文字或數字快速傳授給他人客觀且形而上的知識. 無法用文字或句子表達的主觀且實質的知識，通常是蘊藏在個人經驗中. 可用言語表達的、可以教授的、可觀察到的、. 無法言傳的、無法教授的、無法觀察到的、複. 簡單的、有文件歸檔的. 雜的、未經文件歸檔的. 17.

(25) 三、小結教學知識既為一種知識，自然亦有外顯與內隱之分，但本研究旨在探究對教學知識的信念如何影響知識分享行為，並於上一節對教學信念範疇的探討中歸納教學知識信念的三大向度：教學設計知識的信念、學科專業知識的信念、教學管理知識的信念，因此無須再以外顯或內隱來區分教學知識。故本研究之「教學知識」涵蓋教學相關之資料或資訊，並視之為知識的一種簡單形式。. 貳、知識管理與知識分享知識管理與知識分享一、教師知識管理之瓶頸處於「知識經濟」的時代，組織中最主要的資產是成員與組織的知識(Drucker, 1994; Teece, 1998)，因此如何透過有效的知識管理以提昇組織知識的價值，是企業所重視的重要議題之一。而知識管理應用於教師組織尚在起步階段，目前大多以教師虛擬社群(Guha, 2001; Carroll, et al., 2003; Hsu, 2004; Chang et al., 2006)與教師同儕合作教學設計(Stigler & Hiebert, 1999; Shanan et al., 1999)等兩種方式為主。雖然教師社群並不如企業組織必須維持其高度競爭優勢，但教師知識分享卻遭遇不少瓶頸。如內隱性知識不易外化與呈現(Carroll et al., 2003)，也可能是教師個人對自我教學相關知識傾向於不分享的態度，例如教師效能感低落者(Bandura, 1997)或彼此不信任(Senge, 1998; Kim & Mauborgne, 1998; 王銘宗，民 90)。另外，也許是教師組織素來便無積極分享知識的既有文化(Tyack & Cuban, 1995)等，因此. 18.

(26) 由上述相關研究彰顯出教師於主動進行知識分享存在許多亟待克服的問題。那麼，應運用何種知識管理策略得以突破教師知識分享之瓶頸呢？以下將闡述成功的知識管理須具備的要素。. 二、知識管理之要素知識分享是提升組織知識管理效益的關鍵因素之一(Alavi & Leidner, 2001; 知識分享 Earl, 2001)。Hidding & Shireen (1998)提出知識若只存在於成員腦中，而未與其他 Anderson, & Finkelstein (1996)亦強調知成員分享分享，則失去對該組織的價值。Quinn, 分享識分享分享很重要，因為智慧資產愈使用價值愈高。王銘宗(民90)更指出知識管理的四分享大基礎原則即為信任、交流、學習與分享分享，並強調分享是知識發展和創新的關鍵，分享使內隱知識外顯化的過程。美國勤業管理顧問公司(Arthur Andersen Business Consulting)曾對知識管理的組成提出K=(P+I)S的公式，其中K代表Organizational Knowledge，P代表People，+代表Technology，I代表Information，S則為Share (Davenport & Prusak, 1998)。此公式強調了組織知識的累積，是運用資訊科技資訊科技將成資訊科技員的知識結合，並透過分享分享的組織文化以達到加乘的效果。分享承上，資訊科技資訊科技亦於知識管理中扮演重要的角色。Ellen (1998)認為組織知識資訊科技管理包含六項要素：科技科技、內容、學習、文化、評估與責任。Sarvary (1999)提出科技為使知識管理能具體運作，除了激勵措施、組織文化、參與的關鍵人員和團隊之外，一套良好的資訊系統資訊系統更是不可或缺。劉權瑩(民88)則將知識管理三要素，由基資訊系統. 19.

(27) 礎至關鍵依序排列為：科技科技、制度、人性管理，科技與制度是組織增進知識管理科技的基本要件，但不論科技如何先進、制度如何完善，若人性傾向於不願意分享，知識管理成效必定不佳。Davenport & Prusak (1998)亦提出類似劉權瑩(民88)的觀點：科技可取代人的知識或創造同等替代品，是錯誤的看法。資訊科技僅是知識的交流管道與儲存系統，它並不能創造知識，知識的創造活動都是在人與人之間進行的。因此以下將探討人與人之間是如何進行知識分享的相關理論，並應用於教師組織而可能產生的知識分享模式，以及影響知識分享的動機，以歸納教學知識信念於分享上的特徵。而資訊科技對知識分享的影響，將於下一節探討。至於上述知識管理尚有其他要素，但本研究著重以「個人」對所欲分享知識的信念為出發點，因此其他要素不在本研究探討的範疇之內。. 三、知識分享之相關理論各學者對於知識分享有不盡相同的觀點，如Senge (1998)提出知識分享是一種學習的過程，是某人願意將資訊傳達給另一方，並幫助其瞭解與學習所傳達資訊的內容。Hendriks (1999)認為知識分享是一種溝通的過程，進行溝通的雙方稱為「知識擁有者」與「知識接收者」，溝通的程序是知識擁有者先將知識「外化」 (externalization)，知識需求者再將知識「內化」(internalization)。Davenport & Prusak (1998)則以市場交易(transaction)的觀點來看待知識分享，將知識當作實質商品，因. 20.

(28) 此在知識市場(knowledge markets)中有「知識賣方」與「知識買方」，極似Hendriks (1999)的「知識擁有者」與「知識接收者」，而這種交易之所以會成功，乃是因為雙方都認為可從中獲得好處，於是產生了知識分享的行為。 Nonaka & Takeuchi (1995)提出的知識螺旋(knowledge spiral)理論中，指出知識分享是「內隱知識與外顯知識之間轉換(conversion)的過程」，而轉換的四種模式如圖2-1，並以教師為例、分述如下。. 圖2-1 Nonaka & Takeuchi (1995)知識轉換模式資料來源：改自Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1995). The knowledge-creating company. Oxford University Press:New York.. (一) 共同化(Socialization) 由內隱知識到內隱知識的過程，知識的傳達與分享是不需藉由語言或文字，而是透過心智模式的移轉。以教師為例，藉由教學觀摩、示範、同儕合作教學、模仿等方式，以習得對方內隱性的知識。 (二) 外化(Externalization). 21.

(29) 由內隱知識到外顯知識的過程，可用語言或其他符號表徵工具，將直覺的、難以表達的知識具體呈現，如經由對話、文字或圖像等方式來表達。以教師為例，藉由撰寫教學活動設計、教學省思、輔導學生記錄等方式，將個人專業的內隱知識或心得感想外化呈現。 (三) 組合(Combination) 由外顯知識到外顯知識的過程，透過文件、會議、電話交談或是電腦網路的溝通，篩選、分類、儲存這些外顯知識，以重新組合既有的外顯知識系統。以教師為例，透過電腦網路上傳或交換教學活動設計、教學省思等文件記錄。 (四) 內化(Internalization) 由外顯知識到內隱知識的過程，將外顯之語言、文件、圖像等知識，藉由實際應用而反思、調適，最後納入自己的知識基模。以教師為例，如參閱教學導引手冊並透過教學實作以學會拿捏某項教法的運用，將導引手冊上的外顯知識吸收、而成為更有價值的教學內隱知識。因此本研究之線上知識分享行為，即為知識轉換模式的「組合」。由上述知識轉換的模式，可形成如圖2-1所示的螺旋狀順序。起點為內隱知識，因須先由個人願意分享其內隱知識，才能依序進行共同化、外化、組合、內化等轉換模式，並不斷循環。故以下將以各學者提出的動機理論、並探討有哪些因素可能影響知識分享的意願，以歸納本研究之教學知識信念於分享上的特徵。. 22.

(30) 參、知識分享的動機知識分享的動機「動機」是促使個人達成預設目標或滿足某項需求的驅力(Herbert, 1976)，因此知識分享的動機即為驅使個人知識分享行為的因素，Hendriks (1999)亦認同知識分享動機對知識分享行為有直接的影響。動機相關理論大多起源於國外，而近年來國內學者引用動機理論並以其對知識分享之探究亦不少，如王文彥(民 91)、王成隆 (民 94)、陳薇娟(民 93)、葉倩亨(民 93)等，並統整較常被引用之理論如下。. 一、需求層次論 Maslow (1968)將人類的需求分為五個層次，由低至高分別為：生理需求、安全需求、愛與隸屬感的需求、自尊的需求、自我實現的需求，且低層的需求滿足後才會追尋更高層次的需求。而促使教師分享知識的動機應為較高層次的需求，如愛與隸屬感、自尊、自我實現等需求。 Tampoe (1993)則指出「知識工作者」的個人需求可依重要性排序為：個人的成長、作業自主性、任務成就感、金錢財富。而教師也是一種知識工作者，因此亦偏好尋求職涯發展與成長、具有專業榮譽感、要求工作的自主性與自我管理、成就慾望強等特質，並與Maslow的第三、四、五層需求相符。. 二、雙因子理論 Herzberg (1959)首先提出激勵員工可分為內在和外在兩部分來探討，內在的激勵與工作本身有關，如工作樂趣、成就感、責任、作業自主性等，稱為「促動因. 23.

(31) 子」(motivators)；而工作之外的激勵，如薪資、升遷、表揚等，稱為「保健因子」 (hygiene factors)。並認為保健因子的存在並不會增強知識分享，但若不存在卻會使知識分享受挫，只有促動因子才能真正促進知識分享。. 三、知識市場論 Davenport & Prusak (1998)以市場交易觀點來看待知識分享，提出分享的動機可依報酬由高至低排序如下。 (一) 互利主義(Reciprocity)：組織成員願意分享知識給另一成員，是因為其相信未來可能有機會求助於對方或希望對方給予回饋。 (二) 聲譽(Repute)：分享知識給其他成員可以建立其知識權威的形象。 (三) 利他主義(Altruism)：天生喜愛與他人分享知識，可能是因為對所擁有的知識具有極高的熱情，因此不論有沒有機會他都樂於與他人分享。. 肆、小結：小結：教學知識信念於線上分享的特徵綜合上述動機的定義與相關理論，可得知教師分享知識的動機不論為何，只要分享的結果能達成預設的目標或滿足個人需求(如自我實現、責任、聲譽等)，即可促進知識分享行為。但產生分享動機的前題，是知識賣方必須具備知識買方所需的知識，雖然所有成員都可能成為知識買方，卻不一定都能扮演知識賣方的角色(Davenport & Prusak, 1998)。例如謝明倫(民95)於探討影響教師知識分享意願的因素時，發現有些教師沒有. 24.

(32) 分享行為並不全是因為不願分享，本研究歸納其原因共有三種類型：第一類是因為不認為本身的教學知識有重要的價值，如怕丟臉、怕別人沒興趣、自認教學無特殊之處，所以沒什麼可分享或分享的知識較沒有貢獻。第二類是表示自身教學經驗不足，希望有充足的教學知識後才能有自信分享。第三類是認為教學相關知識太廣泛與複雜，不知從何整理、難以具體且清楚的描述所要表達的教學情境與問題，即遭遇Nonaka & Takeuchi (1995)知識螺旋理論的「外化」困難。持有上述知識信念的教師，即自認本身不具有「知識擁有者」的資格，當然亦談不上分享的動機為何。至於自認本身具有「知識擁有者」資格的教師，卻無分享行為，進而認定其對教學知識持有不願分享的信念。因此，教師知識分享的行為雖受到動機的影響，但教師對自我知識的信念卻是動機成立的基本條件。因此本研究將由教師對自我知識的信念為出發點，擬定教學知識信念於線上分享的特徵為「重要性」、「充足性」、「對線上社群之貢獻性」、「於線上具體化呈現」與「線上分享意願」，並據此發展本研究之教師教學知識信念量表。. 25.

(33) 第三節部落格於知識分享之應用部落格於知識分享之應用壹、資訊科技與知識管理承上一節所述，資訊科技於知識管理中扮演重要的角色(Ellen, 1998; Sarvary, 1999; Davenport & Prusak, 1998; 劉權瑩，民88)，其價值為拓展知識普及的範圍、提升知識傳遞的速度。如透過電子郵件、群組軟體、視訊會議、網際網路、企業内部網路等方式傳送文字、聲音、影像，與遠方需要知識的人線上溝通、給予協助。並隨著科技的進步，使得豐富的知識也能完整的、巨細靡遺的呈現，尤其是較具結構化的知識將更易搜尋、儲存與傳送。雖然電腦網路的低成本以及強大的溝通與儲存能力，為知識管理的利器，但科技無法保證或提昇組織中的知識分享與創造，畢竟知識的創造活動都是在人與人之間進行的，願意分享的「人性」才是知識管理最關鍵的要素(Davenport & Prusak, 1998；劉權瑩，民88)。因此，唯有更加瞭解知識的形成與分享，才能發揮資訊科技於知識管理的潛力。本研究為觀察與分析教師於線上分享知識的行為，並考量多位學者建議線上環境中，方便操作的功能也是促進知識分享的關鍵之一(McAndrew, Colw, Taylor, & Aczel, 2004; Rafaeli, Barak, Dan-Gur, & Toch, 2004)，因此本研究採用易上手的部落格作為教師知識的交流管道與儲存系統。以下將介紹Web2.0時代備受矚目的網路互動工具—「部落格」究竟有何吸引力，得以於初發展的五年內快速成長至全球. 26.

(34) 超過四百萬個(陳柏安、江今葉，民96)，並說明部落格何以適合作為促進教師專業知識分享的網路互動工具。. 貳、何謂部落格何謂部落格一、部落格的源起與定義一般認為 Jorn Barger 是首位提出「Weblog」一詞的人，大約在 1997 年 12 月時，當時的 Weblog 僅是「個人以網頁呈現的紀錄檔」的意思。至 1999 年 4 月時， Peter Merholz 將「Weblog」拆開唸成「We Blog」，從此有了「Blog」的說法 (藝立協，民 92) 。中文譯名方面，多稱作「部落格」、「網路日誌」或「網誌」。關於部落格的定義相當廣泛且眾說紛紜。線上百科全書 Wikipedia 將部落格定義為「是一種通常是由個人管理、定期張貼新的文章、圖片或影片的網站。網誌上的文章通常根據張貼時間以倒序方式由新到舊排列，並能夠讓讀者在互動的格式下發表意見。」韋氏字典(Merriam-Webster Dictionary)則將部落格定義為「一個包含反思、評論與作者提供超連結的個人線上日誌」。部落格更於 2004 年獲選為韋氏字典年度十大語彙之首。. 二、部落格的特性與功能部落格可用來記錄、幫助思考、與他人溝通，還有助於展現其個人的風格(Nardi et al., 2004)。即使不具備撰寫程式能力者，皆可藉由部落格技術簡單又快速的建立個人線上內容，並提供部落格之間互動的功能(Du & Wagner, 2006)。有別於其他風. 27.

(35) 潮，部落格不但能使專家向大眾傳播自我的專業知識，也能便於一般人與他人分享故事與心得(Wagner & Bolloju, 2005)，意即大眾成為編輯群！所有人皆可在網路上發佈訊息且幾乎無任何障礙，甚至提供近乎無限量的讀者群！陳柏安、江今葉(民96)則認為部落格是一個新的資訊傳遞模式，而部落圈 (blogosphere)等於是提供一個散播個人想法的場域，只要發佈的訊息具有可讀性，自然能吸引讀者駐留。以下將列舉各學者針對部落格特性與功能之描述，並整理如下。 (一) 統整藝立協(民 92)、Flatley (2005)以及 Quible (2005)等學者對部落格的基本功能，描述如下： 1.. 文章標題：每篇文章需由作者撰寫標題，供網友快速搜尋與過濾，以找到想. 要閱讀的文章。 2.. 時間戳記：最早在部落格開始發表一篇篇的文章，就是依照發佈時間先後順. 序做排列，因此時間戳記是部落格重要的特徵之一，每篇文章必定標示著發佈時間與日期。 3.. 文章內容：內容不限長短或型式，舉凡一行簡單的文字、網站超連結、一張. 圖片或一段音樂都網羅在內，皆可依照個人喜好作安排。 4.. 彙整：是指分類的功能，文章原本是一篇篇按照發佈順序排列，而當文章累. 積到一定數量後，可設定適當的分類方式，以方便網友快速搜尋。. 28.

(36) 5.. 迴響：可稱為「回應」或「留言」。當網友閱讀文章後，可透過迴響功能對. 原作者給予回饋、進行溝通。 6.. 引用：每篇文章都有一個引用網址，當網友想引用這篇文章時，系統會送出. 一個通告(ping)以通知該篇文章的作者，使該作者得知是誰引用的自己的文章、以及被引用的次數，也使其他網友容易追溯到文章來源。但此功能不具強制性，須由引用者主動使用。 7.. 容易編輯創作：編寫網頁大多需要使用特別的軟體，以及懂得 HTML 技術，. 部落格最大的特色就是簡化所有過程，讓一般人都能輕鬆建立部落格。 8.. 靜態連結(permalink)：每篇文章都可讓網友以一永久的、固定不變的網址找. 到，便於長久保存與公開分享。 9.. RSS（Really Simple Syndication）：是一種用來分發和匯集網頁內容的 XML 格. 式。只要使用者安裝了 RSS Reader 之後，一旦訂閱的部落格有更新，會自動收到通知並可立即閱覽，而不需一一查詢每個部落格是否有新文章發佈。 (二) 統整Efimova & de Moor (2005)與Du & Wagner (2006)所提出部落格具有的特色，並描述如下： 1.. 個人化(Personalized)：不論是單一使用者亦或多人共同經營一個部落格，皆能. 使每個部落格有其個別的特色。 2.. 網路化(Web-based)：可隨時線上更新、易於維護，並提供自我反省的機會，. 29.

(37) 以及與他人交談的社群空間。 3.. 社群支援(Community-supported)：藉由互相連結以促進知識的產生與分享，如. 運用引用(trackback)與回應(comment)的功能，將容易聚集對某主題有共同興趣的人，以進行互動和資訊交流。 4.. 自動化(Automated)：利用部落格技術來呈現內容，使用者只要專注在內容上，. 不須具備寫程式的能力。由上述特性可知，部落格相當適合作為促進知識分享的網路互動工具。只是部落格運用在資訊交流上卻有其限制，如部落格受歡迎的程度有依循「權利法則」 (power-law)的特質(Shirky, 2003; Sifry, 2005)，即成功的、點閱率極高的部落格只是少數，但其讀者會愈來愈多，而讀者原本就少的部落格將愈趨冷清。網誌搜尋引擎Technorati的創辦人David Sifry進一步說明點閱率極高的部落格，其隕落的速度也快的驚人，而且不斷被取代；更有報導指出部落格的擱置率也是高的驚人，大約26%的部落格只活了一天就不再更新(陳柏安、江今葉，民96)。 Divitini, Haugalokken, & Morken (2005)則發現運用部落格教學，可能會有學生動機不足的限制，但國內外大有學者深信部落格在教育應用上，是具有其強大的潛力，以下將詳細說明之。. 30.

(38) 參、部落格在教育上部落格在教育上的應用育上的應用部落格應用在個人日誌上廣受喜愛並發展迅速，每天有超過12000個新的部落格被建立、平均每秒至少有4.6個部落格在更新(Sifry, 2004) ，線上百科全書 Wikipedia更指出至2007年12月為止，網誌搜尋引擎Technorati追蹤了1.12億個網誌。這股風潮帶動了各領域和公司企業紛紛嘗試於蒐集資訊、行銷、知識管理等實務上的應用(Quible, 2005)，在教育上亦逐漸以各種型式持續發展中，列舉如下。一、教學實務上的應用 (一) 促進合作學習：Flatley (2005)提出學生在部落格中討論的過程，讓每位學生都有平等的發言權，有助於進行合作學習與激發新想法。Davis (2004)則認為學生可以小團體的方式共同規劃一份報告，並透過部落格以記錄該團體之努力過程與展現其成果。 (二) 促進溝通互動：Carraher (2003)指出部落格開啟了學生和老師、老師和專家學者之間的溝通。Divitini et al. (2005)認為部落格能幫助學生從被動的閱讀資訊者，轉變為主動的提供資訊者，並使學生透過與他人互動而反思其學習歷程。 Wells (2006)則認為部落格可方便家長主動參與學生的學習，以及增進親師之間的溝通。 (三) 應用於作文教學：Ward (2004)認為部落格提供實際的讀者，使學生願意努力寫出讓人易於理解的文章，並持續更新內容以吸引讀者駐留，因此成為學生. 31.

(39) 寫作的動力。 (四) 應用於課程管理：Baggaley (2003)與Davis (2004)皆認為部落格所提供的連結與上傳檔案之功能，能協助教師為特定的課程匯集學習資源，並使學生透過線上瀏覽與回應以進行無時空限制的學習。二、校園服務上的應用：從2002年底，哈佛大學與史丹佛大學這兩大名校相繼將網誌導入成為校園服務。其中史丹佛大學所提供全校師生的網誌服務，包含許多功能、技術自由且開放、符合使用者經驗等特性，無論在個人日誌或是教學上都能對校內師生提供協助(周立軒，民94)。三、教師評鑑上的應用：Sung et al. (2007)則是將部落格與教學卷宗結合，不但能促進教師專業知識的分享與交流，更有利於教師評鑑的推行。. 肆、小結與傳統媒體比較，簡易、即時、互動、共享、以及個人化，是部落格技術提供的最大特色，它使人們可以自我為中心發佈資訊與經驗、傳播個人的價值觀與信念，並透過與他人交流而形成具有凝聚力的虛擬社群。若是與動輒百萬元以上的知識管理系統或 LMS(學習管理系統)比較，部落格最大的特色即為免費，欲使用更多進階的功能也只需少許付費，因此被廣泛運用在各領域之中。尤其是簡易操作與高互動的特性，更便於使教師個人的知識藉由部落格相互分享與學習，如記錄教學日誌、發表經驗與心得、發佈公告或作業、與教師同儕、. 32.

(40) 學生及家長進行非同步互動等，因此部落格相當適合作為促進教師專業知識分享的網路互動工具，以協助教師社群突破知識分享的瓶頸。但部落格畢竟只扮演資訊科技的角色，仍需由「人」妥善經營才能發揮其特性與功能，否則知識互動的持續性與深度將有所限制。. 33.

(41) 第三章. 研究方法. 第一節研究對象共計 479 位國中教師。包括男性 185 位與女性 294 位。分別有語文領域 92 位、數學領域 75 位、自然與生活科技領域 54 位、社會領域 57 位、藝術與人文領域 32 位、健康與體育領域 43 位、綜合領域 45 位，以及特殊教育 37 位。其餘 44 位教師之任教領域不詳或跨領域。. 第二節研究設計本研究採用調查研究法之問卷調查，透過事先設計之「教師教學知識信念量表」收集台北市 16 所國中隨機抽樣之教師，調查其對本身教學知識信念的看法並進行分類，以教師教學知識信念的類型為本研究之自變項，依變項為知識分享行為次數，並探究兩者間的關連。. 第三節研究工具壹、教學知識信念量表教學知識信念量表一、量表的設計目的：瞭解教師對於自我教學相關知識於線上分享的看法。二、教學知識信念的三大向度 (一)教學設計知識的信念(包括教師對自我教學活動設計、教學策略、評量方式等. 34.

(42) 知識的信念)。 (二)學科專業知識的信念(包括教師對自我領域專業知識、課程與教材內容知識等知識的信念)。 (三)教學管理知識的信念(包括教師對自我班級經營、師生互動等知識的信念)。三、教學知識信念於線上分享的特徵：「重要性」、「充足性」、「對線上社群之貢獻性」、「於線上具體化呈現」與「線上分享意願」。四、採用 Likert 五點量表：選項為「非常不同意」、「不同意」、「不確定」、「同意」、「非常同意」，依序給予一至五分之評分，並皆為正向計分。五、各題項說明如下，正式量表詳見附錄一。第 1~3 題：教師自我認知其教學知識在實際教學上的重要性。第 4~6 題：教師自我認知其教學知識在實際教學上的充足性。第 7~9 題：教師自我認知其線上社群所分享的教學知識對同儕的貢獻性。第 10~12 題：教師自我認知其教學知識是否易於線上具體呈現。第 13~15 題：教師自我認知其教學知識於線上分享之意願。本量表之相關分析結果如第四章。. 貳、部落格卷宗系統本研究採用臺灣師範大學數位學習研究室所開發的部落格卷宗系統(Sung et al., 2007; 宋曜廷等人，民 96)(如圖 3-1)作為觀察分享行為之工具，不但具備簡易、. 35.

(43) 即時、互動、共享、以及個人化的線上環境優點，也可避免運用其他坊間部落格所產生的其他非教師人員、以及各種廣告或彈跳視窗的干擾。此平台僅提供教師註冊，除了具備其他坊間部落格的一般功能，如發表、回應與引用文章(如圖 3-2)、上傳照片(如圖 3-3)、留言板(如圖 3-4)、版面設計(如圖 3-5)、訂閱他人部落格(如圖 3-6)、加入好友(如圖 3-7)等，更提供以教學知識為基礎的分享機制，如教學卷宗的上傳與管理(如圖 3-8、圖 3-9)，並與 WIDE KM 教師入口網整合，提供使用者上傳個人文件(如圖 3-10)、最愛網址(如圖 3-11)、編輯教學計劃(如圖 3-12)、參與教學議題討論(如圖 3-13)、資訊檢索(如圖 3-14)、教學知識問答(如圖 3-15)等，以促進線上社群之分享交流。每位使用者的分享次數與內容皆記錄於資料庫中(如圖 3-16)，並據此篩選本研究之知識分享行為包括：部落格文章、參與教學議題討論、卷宗檔案分享、個人文件、最愛網址、教學計畫、對他人部落格回應、至他人留言版留言等，共八項知識分享行為，以供後續分析之用。. 36.

(44) 圖 3-1 部落格卷宗系統登入後主畫面. 37.

(45) 圖 3-2 發表、回應與引用文章功能. 圖 3-3 上傳照片功能. 38.

(46) 圖 3-4 留言板畫面. 圖 3-5 版面設計功能. 39.

(47) 圖 3-6 訂閱部落格功能. 圖 3-7 好友列表畫面. 40.

(48) 圖 3-8 上傳教學卷宗功能. 圖 3-9 教學卷宗管理功能. 41.

(49) 圖 3-10 上傳個人文件功能. 圖 3-11 最愛網址列表畫面. 42.

(50) 圖 3-12 編輯教學計劃功能. 圖 3-13 教學議題討論畫面. 43.

(51) 圖 3-14 資訊檢索功能. 圖 3-15 教學知識問答功能. 44.

(52) 圖 3-16 個人分享次數的記錄畫面. 第四節研究程序一、本研究歸納各學者對教學信念所探討的知識範疇以及知識分享的相關理論，而據以編製「教師教學知識信念量表」。二、自 96 年 8 月中至 97 年 1 月底，共計 479 位國中教師陸續開始使用部落格卷宗系統，每位教師皆於舉辦該系統研習課程中學習本研究欲分析之八項知識分享功能，並於課程結束後發放量表。. 45.

(53) 三、調查教師於部落格卷宗系統的知識分享行為截止於 97 年 5 月中，因此教師使用該系統時間約 4 個月至 8 個月不等。四、扣除未完整作答與極端值後，共回收 468 份有效量表。首先藉由鑑別力分析，找出不適切的題項並予以刪除，再透過因素分析以確認教師知識信念的構面，依據因素分析的結果而採用集群分析以分類教師的教學知識信念，並針對不同信念類型予以命名。五、實徵觀察教師使用部落格卷宗系統之各項分享行為的次數，進行量化統計的資料分析。最後經由單因子變異數分析以瞭解具不同教學知識信念類型的教師，在部落格卷宗系統的線上教師社群中，所進行知識分享的八項分享行為在次數上是否各有顯著差異。. 第五節資料分析方法在教師教學知識信念量表回收後，本研究以SPSS 16.0統計軟體為資料分析工具，所採用的分析方法如下：一、項目分析(Items Analysis) 項目分析主要目的在對預試量表個別題項適切性，即鑑別力的檢核(吳明隆、涂金堂，民96)。本研究採用極端組檢驗法以求出各題項之決斷值，並透過獨立樣本t檢定法將決斷值未達顯著水準的題項刪除。. 46.

(54) 二、因素分析(Factor Analysis) 因素分析可以抽取變項間的共同因素，以較少的構面來代表原本較複雜的資料結構(吳明隆、涂金堂，民96)。本研究藉由因素分析以確認教師知識信念是否符合「重要性」、「充足性」、「對線上社群之貢獻性」、「於線上具體化呈現」與「線上分享意願」等五個構面或是其他構面。並採主成分分析法(principal component analysis)，選取特徵值(eigen value)大於1之因素，並以最大變異數直交轉軸法 (varimax orthogonal rotation)以求得主要因素並予以命名。三、信度分析(Reliability Analysis) 因素分析後，為進一步瞭解量表的可靠性與有效性，要進行信度考驗(吳明隆、涂金堂，民96)。因此針對總量表與各因素分別進行內部一致性分析，並採用 Cronbach’s α係數來衡量同一因素之下各題項之間的一致性。四、集群分析(Cluster Analysis) 集群分析主要功能在於辨認某些特性上相似或相異的事物，並按照這些特性將事物劃分成幾個集群，使同一集群內的事物具有高度的同質性(homogeneity)，而不同集群的事物具有高度的異質性(heterogeneity)。與因素分析比較，因素分析是將同質性高的變數(variables)集成一群，而集群分析則是將變數相似性高的觀察值 (case)集成一群。觀察值代表要集群的對象，變數則代表集群所依據的屬性，可進行因素分析以產生分群的變數(林震岩，民96)。. 47.

(55) 由於本研究並不知每一個觀察值(即教師)屬於何種教學知識信念類型，故採用集群分析的方法，將擁有相似變數(即知識信念於分享上的各特徵)的觀察值予以分類。但由於階層集群分析(Hierarchical cluster analysis)易受異常值(outlier)影響，而非階層集群法(Non-Hierarchical cluster analysis)會有主觀決定分群數目的問題，故建議採取二階段法(TwoStep)(林震岩，民96)，即結合上述兩種方法，將因素分析所得到的因素對教師進行分群，以求得教學知識信念的類型，並予以適當命名。五、單因子變異數分析(One-way ANOVA) 以單因子變異數分析，檢定不同教學知識信念類型的教師於八項知識分享行為的次數上有無顯著差異，並在達顯著差異的知識分享行為繼續以Scheffe多重比較(Scheffe’s Multiple Comparison)，進一步瞭解不同信念類型的教師於分享次數的差異情況。. 48.

(56) 第四章. 結果與討論. 第一節在於透過項目分析求得各題項的鑑別力，將不適切之題項刪除，並以因素分析找出教學知識信念的構面，再經由信度分析以求得各構面與總量表的內部一致性。第二節則是透過集群分析以找出教學知識信念的類型，再經由單因子變異數分析以探討八項教學知識分享行為對各教學知識信念類型之差異情況。第三節將針對分享行為之型態結果進行討論。. 第一節. 教學知識信念量表之信效度分析教學知識信念量表之信效度分析. 壹、題項之鑑別力分析為瞭解本量表各題項之鑑別力，採上下各 27%處的得分作為高低分組的區別，以獨立樣本 t 檢定考驗兩組在每個題項之差異，並將 t 考驗結果未達顯著之題項刪除。鑑別力分析結果如表 4-1 所示，每一題項中的 t 考驗結果均達顯著。表 4-1 鑑別力分析之結果題項. 組別. 人數. 平均數. 標準差. t值. p值. 1. 高分組. 135. 4.61. .50. 11.33. .00. 低分組. 160. 3.90. .56. 高分組. 135. 4.74. .43. 11.16. .00. 低分組. 160. 4.11. .51. 高分組. 135. 4.68. .49. 11.29. .00. 低分組. 160. 3.98. .56. 高分組. 135. 3.80. .84. 9.75. .00. 低分組. 160. 2.88. .76. 2. 3. 4. 49.

(57) 續表 4-1 鑑別力分析之結果題項. 組別. 人數. 平均數. 標準差. t值. p值. 5. 高分組. 135. 3.84. .84. 8.32. .00. 低分組. 160. 3.03. .81. 高分組. 135. 3.64. .87. 8.74. .00. 低分組. 159. 2.81. .71. 高分組. 135. 4.46. .59. 13.25. .00. 低分組. 160. 3.49. .65. 高分組. 135. 4.49. .57. 13.54. .00. 低分組. 160. 3.51. .65. 高分組. 135. 4.49. .58. 13.65. .00. 低分組. 160. 3.56. .57. 高分組. 135. 4.21. .65. 15.87. .00. 低分組. 160. 2.90. .75. 高分組. 135. 4.32. 1.82. 9.32. .00. 低分組. 160. 2.85. .76. 高分組. 135. 4.13. .66. 15.42. .00. 低分組. 160. 2.83. .75. 高分組. 135. 4.45. .52. 13.39. .00. 低分組. 160. 3.44. .75. 高分組. 135. 4.51. .50. 14.54. .00. 低分組. 160. 3.50. .68. 高分組. 135. 4.52. .50. 14.94. .00. 低分組. 160. 3.49. .68. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 貳、. 信度分析. 總量表 Cronbach’s α係數為.81，表示各題項之間具內部一致性。然而第 10 題與第 12 題刪除後α係數分別提升至.82 與.83，表示此兩題項與總量表的內部一致性較不佳，將予以刪除。信度分析結果如表 4-2 所示。. 50.

(58) 表 4-2 信度分析結果題項. 題項刪除後之題項刪除後之題項刪除後之量表平均數量表變異數 Cronbach’s α係數. 1. 53.39. 70.71. .81. 2. 53.22. 71.61. .81. 3. 53.30. 71.29. .81. 4. 54.16. 69.04. .80. 5. 54.06. 69.83. .80. 6. 54.23. 69.55. .80. 7. 53.61. 68.62. .81. 8. 53.58. 68.75. .81. 9. 53.61. 69.15. .81. 10. 53.96. 72.59. .82. 11. 54.00. 71.36. .81. 12. 54.05. 73.34. .83. 13. 53.60. 69.00. .81. 14. 53.59. 69.22. .81. 15. 53.59. 69.19. .81. 參、因素分析第 10 題與第 12 題刪除後，將受試者在 13 個題項的反應進行因素分析，取樣適切性量數 KMO(Kaiaer-Meter-Olkin)值為.84，依據陳正昌等(民 92)提出 KMO 值愈大，表示變項間的共同因素愈多，愈適合進行因素分析，邱皓政(民 92)認為 KMO 值達.80 即為因素分析執行的良好判準。此 13 個題項經由主成分分析法(principal component analysis)，選取特徵值(eigen value)大於 1 之因素，並以最大變異數直交轉軸法(varimax orthogonal rotation)，萃取出四個因素成分矩陣，詳見表 4-3。. 51.

(59) 表 4-3 採最大變異數直交轉軸後的因素成分矩陣題項. 因素一因素二因素三因素四. 14.我願意在網路上分享自己目前的「學科專業知識」 .91. -.00. .20. .17. 13.我願意在網路上分享自己目前的「教學設計知識」 .89. -.00. .23. .13. 15.我願意在網路上分享自己目前的「教學管理知識」 .89. .00. .21. .18. 11.我認為自己目前的「學科專業知識」可以在網路上清楚且具體的呈現. .50. .41. .25. .09. 5.我認為自己目前的「學科專業知識」在實際教學上 -.01 已經足夠. .90. -.00. .04. 4.我認為自己目前的「教學設計知識」在實際教學上已經足夠. .05. .89. .05. .06. 6.我認為自己目前的「教學管理知識」在實際教學上已經足夠. .01. .89. .07. .00. 8.我認為在網路上分享自己目前的「學科專業知識」 .22 可以對教師社群的同伴們產生有價值的貢獻. .06. .87. .22. 9.我認為在網路上分享自己目前的「教學管理知識」 .25 可以對教師社群的同伴們產生有價值的貢獻. .03. .84. .19. 7.我認為在網路上分享自己目前的「教學設計知識」 .25 可以對教師社群的同伴們產生有價值的貢獻. .09. .84. .20. 3.我認為自己目前的「教學管理知識」在實際教學上有其重要性. .11. .06. .16. .85. 2.我認為自己目前的「學科專業知識」在實際教學上有其重要性. .15. .04. .14. .85. .19. .02. .27. .79. 1.我認為自己目前的「教學設計知識」在實際教學上有其重要性. 邱皓政(民92)認為萃取特徵值大於1之因素，各項因素負荷量絕對值必須大於 0.3。本量表總共萃取出四個因素，但從表4-3發現因素一中的「我認為自己目前的學科專業知識可以在網路上清楚且具體的呈現」一題，其因素負荷量為.50，但在因素二中亦高達.41，因此該題項橫跨兩因素，與此兩因素相關性皆不高，因此將. 52.

(60) 該題項刪除。除了該題項因素負荷量較低外，其餘各題項均大於.79，顯示該量表的因素分析結果良好。刪除第11題後再次進行因素分析，如表4-4所示。表4-4 刪除不適當題項後的因素成分矩陣題項. 因素一因素二因素三因素四. 14.我願意在網路上分享自己目前的「學科專業知識」 .91. .21. .00. .17. 15.我願意在網路上分享自己目前的「教學管理知識」 .91. .23. .02. .17. 13.我願意在網路上分享自己目前的「教學設計知識」 .90. .24. .01. .13. 8.我認為在網路上分享自己目前的「學科專業知識」 .21 可以對教師社群的同伴們產生有價值的貢獻. .87. .05. .22. .24. .85. .03. .19. 7.我認為在網路上分享自己目前的「教學設計知識」 .24 可以對教師社群的同伴們產生有價值的貢獻. .84. .09. .20. 5.我認為自己目前的「學科專業知識」在實際教學上 -.02 已經足夠. .00. .90. .05. 4.我認為自己目前的「教學設計知識」在實際教學上已經足夠. .04. .06. .90. .06. 6.我認為自己目前的「教學管理知識」在實際教學上已經足夠. .01. .08. .90. -.00. 3.我認為自己目前的「教學管理知識」在實際教學上有其重要性. .11. .16. .06. .85. 2.我認為自己目前的「學科專業知識」在實際教學上有其重要性. .15. .14. .04. .85. 1.我認為自己目前的「教學設計知識」在實際教學上有其重要性. .18. .28. .01. .79. 9.我認為在網路上分享自己目前的「教學管理知識」可以對教師社群的同伴們產生有價值的貢獻. 肆、各分量表之信度分析根據各構面所包含題項之意涵，將各因素予以命名，並以此四個因素各自進行信度分析，形成四個分量表，其內部一致性Cronbach’s α係數皆高達.84以上，. 53.

(61) 詳見表4-5。而總量表α係數為.83，顯示刪除第10、11、12題後的量表具有較高的信度水準。表4-5 各因素命名與內部一致性結果因素命名. 題項. 刪除此題項後 Cronbach’s α係數. Cronbach’s α係數. 重要性. 1. .79. .84. 2. .77. 3. .77. 4. .84. 5. .84. 6. .85. 7. .86. 8. .83. 9. .87. 13. .93. 14. .91. 15. .92. 充足性. 貢獻性. 分享意願. .89. .90. .94. 因此，本研究經由上述因素分析後，確認教師知識信念可分為「重要性」、「充足性」、「貢獻性」與「分享意願」等四個構面。以下即據此因素分析的結果對 468 位教師進行分群，以找出教學知識信念的類型。. 54.