教師相關背景變項之探討

教師的教學是支持學生學習的重要系統，而有許多文獻指出教師 效能在學生學習成就方面影響很大(彭玉珍，2001)。影響教師教學效 能的因素為性別、任教科目、任教年資、專業訓練等四種先在變項以 及學校地區此情境變項，會影響教師教學效能(馮莉雅，2002)。而陳 慧敏(2003)研究指出影響教師效能的因素主要包含:

1. 教師的個人因素：性別、年齡、教學年資、教育程度等。

2. 學校情境因素：學校地區、學校規模、學校成立時間等。

3. 學生特質因素：家長的社經地位、學生學習動機與表現等。

4. 社會情境因素：家長對子女學業關注程度、家長對學校事務 的參與及社區特性等。

就教師個人背景變項包括(教師年資、性別、婚姻狀態)，以下分述 之：

一、 教學年資

在一些研究中指出教學年資對於教師的教學行為、教學效能有顯 著的影響。在國外研究發現，教學年資與教師的教學效能有關，且教 師的教學效能越高，則學生的學習成就相對也越高（Denham &

Michel，1981）。Tuntufye 與Bernadette（2002）的研究也指出教學 年資較多的教師，班級學生的學習成就高於教學年資較少的教師所任

教的班級。初任教師在教學上對學科內容的熟悉度較不足且教學生 疏，故初任教師較常限制學生在課堂上的口語參與，對學生的學習造 成負向的影響（Carlsen，1988）。但 Gibson和 Dembo (1984)就社會 化的觀點，探討職前教師與在職教師自我效能之不同處，結果發現初 任教師與職前教師自我效能偏低，然而，教學年資在五至十年之教師 教學的自我效能較高，但教學超過十年之教師教學自我效能卻有遞減 傾向。

而在國內學者的研究中，劉榮裕（1994）指出班級教師年資較高，

其班級「國語」、「數學」成績會顯著高於教學年資在五年以內教師 任教之班級。而蘇怡珍（2007）在調查高雄市國小中年級教師實施綜 合活動領域之教學信念與教學行為時，發現教學年資較高的教師確實 在教學行為上有較佳的表現。但亦有學者持不同看法，認為任教年資 與教學效能無顯著關係(彭玉珍，2001；張碧娟，1997)。因研究結果 並不一致，故探討教學年資與學生生物學習成就的關聯實在有必要 性。

二、 教師性別

Elmore and La Pointe (1975)的研究顯示男、女教師所得評值的差 異並未達顯著差異。Daniel Madrid（2010）則認為學生喜歡同性別的 教師，因為他們激發更多的信任，但不論是在男學生或是女學生當

中，皆認為從女老師身上學到的比男老師多，女老師對於學生情緒感 受較為敏感，更能給學生比學習成績上更大意義的支持。Kaschak (1978)和 Basow and Silberg(1987)，發現學生對男教師的滿意度明顯高 過對女教師的滿意度。 Freeman 的研究(1994)則發現，男教師在男性 教師特質:有效率、有權威等得分較高，女教師在所謂女性教師特質:

和藹可親、關心學生等得分較高，但不論教師性別為何，學生希望教 師同時具備以上特質。 Wigington, Tollesfosn, and Rodriguez(1989)的 研究曾顯示，不同性別的教師所得到的教學評值會受到學生年級的影 響，亦即高年級授課教師中男老師比女老師得分高,低年級授課教師 中女老師則比男老師得分高，因此 Wigington 等人乃結論，高年級學 生較重視教學的效率與權威，而低年級學生較重視教師的關心與溫 暖。而在國內的文獻中，郭蘭（2003）調查台灣中部四縣市 62 所公 立國民中學 1000 位教師參與在職進修動機與教學效能之關係，發現 不同性別教師展現出的教學效能存在顯著差異，且不同性別教師在教 學效能分層面之得分互有高低。部分文獻認為性別與教師效能有顯著 性關聯(王受榮，1995；陳木金，1997)，但亦有相關研究指出沒有顯 著性關聯(孫志麟，1994；簡佳珍，2003)，故教師性別對與教師教學 效能之相關有待進一步探討，而教師性別與學生學習生物成就的影響 更有待進一步的研究來確認。

三、 婚姻狀態

婚姻狀態會影響到教師的許多面向，包括情緒管理（李慧芬, 2008）等等，但是否會影響到其教學效能目前尚未有定論，各學者 所做的研究結果有不同的結果。部分研究發現婚姻狀況不同會使教師 在教學效能上有所差異：賴雪芬（2008）研究發現，不同婚姻狀況 之高中職教師在教學效能上有顯著差異，已婚教師比未婚教師的教學 內容表現為高。呂立琪（2007）、張秉凱（2009）研究分別顯示，

不同婚姻狀況之國民小學教師在整體教學效能上有顯著差異，已婚國 民小學教師其教學效能高於未婚國民小學教師。侯辰宜（2007）、

林鎮賢（2010）發現，已婚教師在整體教學效能高於未婚教師。陳 佳雯（2011）研究發現在「教學方法與技巧」、「班級經營與管理」

與「教學成果與評鑑」三個層面及教學效能整體層面上，已婚之台南 市國民中學教師表現高於未婚教師.。而吳郁萱（2008）的研究則發 現則在補習班老師當中已婚的補習班老師其教學效能具有顯著性的 差異。

此外，另有研究指出不同的婚姻狀況不會使教師的教學效能有 所不同：林美惠（2005）發現，不同婚姻狀況之高職家事類科教師 在整體教學效能並未逹顯著差異。孫郁荃（2006）發現，不同婚姻 狀況之國中教師，在教學效能各層面與整體教學效能上皆無顯著差

異。陳玫良（2009）研究指出，不同婚姻狀況之國中教師在教學效 能上無顯著差異。楊淑娟（2007）則認為在幼稚園老師的教學效能 不會受到婚姻狀況而有所影響。對於上述各學者對不同的背景變項以 及研究對象對於教學效能影響的差異，無法獲得一致性的結論，因此 可再進一步的研究與探討教師婚姻狀況對於教學效能的影響。

第三節、教師特質相關文獻探討

本研究將教師教學相關變項定義為教師特質。而在前一節文獻

探討的論述中以發現，影響學生學習成就的主要因素為教師的教學效 能，而大致上，教學效能的研究可以從以下三個層面來探討：第一，

教師的教學信念對學生的影響，即教師所預期的教師自我效能

（teacher efficacy），屬於教學上主觀信念的教師自我效能（徐吉盛，

2006）；第二，教師所知覺到的有效教學行為（teacher effective teaching），以學生的學業成就衡量教師的教學效能，是屬於教師教 學技術知能層面（郭小蘋，吳勁甫，2011 ）；第三，教師實際的教 學行為，同時涵蓋知覺、信念與行為，包含教師對個人信念與實際教 學行為之綜合性觀點（邱曉音，2008）。

教師教學背景因素其中一項包含了教師對教學的信念（余民寧，

2006），也就是前述所說的第一個層面。一般而言，自我效能感是指 個人對於進行某項行動以達到目標的能力信念，是個人對於自我能力 的判斷。將自我效能感的概念運用在教師對於自己教學能力的判斷 時，就稱為教師自我效能感。

社會認知論（social cognitive theory） 主張，個人的行為不僅受 到行為後果以及環境事件控制，也受到個人認知歷程的影響，其中自 我效能感（self-efficacy）被認為是影響行為最主要的心理機制之一

（Bandura, 1986）。

由國內研究學者所研究的教師自我效能定義如下:

1. 教師教學自我效能是一種認知機制，是影響行為改變的要 素，也是控制意識的一部分。它反映了個人對自我教學能力 的判斷，是屬於個人內在主觀的知覺(孫志麟，1991)。

2. 教師自我效能是指教師在教學工作上，認為自己能影響學生 的程度及對學生學習成敗的責任之信念。其強調一種感覺或 信念，均涉及教師對「教」與「學」的判斷而為教師所擁有，

且會影響其實際教學。(梁茂森，1992)

3. 教學自我效能是指教師對於自己教學能力的認知，此教學能 力包含積極上的正面教導學生，和消極上的抗衡外界社會環 境因素對學生的不良影響。(劉威德，1994)

4. 教學自我效能是指教師主觀評價自己能夠影響學生學習成敗 的一種知覺、判斷或信念，並預期學生可達到一些特並教育 目標或有進步表現的結果。(江展塏，1995)

由以上的觀點來看，若教師對自己的教學信念和教學行為有較高 期望，也就是教學自我效能越高的教師，則學生的學習成就可能會有 較高的表現。

綜觀來說，現今教師自我效能定義為教師從事教學工作時，對於

本身教學能力以及在教學情境時，能夠對學生影響的評估及信念（朱 陳翰思，2001；何郁玲，1998；吳璧如，2001，2004a，2004b，2005；

李式薇，2005；周惠民，1999；周新富，1990；林秋榮，2007；邱和 仁，2005；柯安南，2005；紀慧穎，2008；孫志麟，1991，1995，1999；

張俊紳，1996；許芳懿，1997；劉月娥，2000；鄭文實，2007；魏方 亭，2001 等）。教師自我效能感的高低會影響教師的教學行為，進 而影響學生的學業成就，已獲得許多研究（Armor et al., 1976；Ashton

& Webb, 1986；Dembo & Gibson, 1985）的支持。因此，本研究將更 深入探討教師的自我效能與學生學習生物成就的關聯。

第三章 研究方法

本研究的資料來源為「桃園縣 99 年度國中科學奧林匹亞競賽與 學生生物測驗成績及教師問卷」，擷取問卷中有關教師特質及教師背 景變項的資料後，與桃園縣八年級學生在本測驗中的生物成績進行相 關分析研究，以探討教師特質與教師背景變項和桃園縣八年級學生生 物學習成就之關聯。本章共分為五節，第一節說明研究流程與架構，

第二節則說明研究對象，第三節選定研究工具，第四節說明資料蒐 集，第五節進行資料分析的說明。

第一節 研究流程與架構

本研究的研究流程以圖 3-1-1 呈現，先經由文獻探討了解教師特 質和教師背景變項與學生學習成就關聯之相關文獻，擬定研究方向。

再取得「桃園縣 99 年度國中科學奧林匹亞競賽」的全縣八年級學生 參與初賽的生物測驗成績後，擬定研究主題，並針對教師特質與教師

再取得「桃園縣 99 年度國中科學奧林匹亞競賽」的全縣八年級學生 參與初賽的生物測驗成績後，擬定研究主題，並針對教師特質與教師