教師背景變項及教師特質與八年級學生生物學習成就之探討研究

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(1)國立臺灣師範大學生命科學系碩士論文. 教師背景變項及教師特質與八年級學生生物學習成就之探討研究 A Study on Biology Learning Achievement Affected by Teacher Teaching-information Literacy and Teacher Characteristics on 8 Grade Students.. 研究生：江衍儒 Chiang, Yen-ju. 指導教授：張永達博士 Chang, Yung-ta. 中華民國一○一年八月.

(2) 致謝感謝主的引導，讓我能順利度過研究所三年的求學生涯。謝謝指導教授張永達老師，在研究所生涯當中給我許多不同的教導及照顧，讓我時常覺得非常溫暖和感激，謝謝老師包容我的不足。也感謝蘇宏仁教授及李哲迪老師給我許多在研究上寶貴的建議。感謝實驗室的貞儀學姐和學妹欣誼在資料統計上給予我許多協助，以及學弟禎毅、懿洲在學業上及生活中所給予我的許多照顧，讓我能在最後撰寫論文的期間中無旁騖之憂。謝謝桃園縣政府教育局提供本研究的相關資料，使論文得以完成。最後非常感謝我的父母及家人，因著你們對我的全力支持及栽培，使我能順利畢業。. i.

(3) 中文摘要本研究使用問卷調查法，探討桃園縣八年級學生是否會因生物科教師背景變項及教師特質的不同，而在生物學習成就上造成差異。研究為量化研究，研究對象為桃園縣的八年級學生，研究工具為「桃園縣 99 年度國中科學奧林匹亞競賽」的學生問卷與生物測驗成績。研究結果發現：一、女性教師所任教的學生其測驗成績會顯著高於男性教師所任教的學生；二、未婚教師的學生測驗平均成績會顯著高於已婚且育有子女的教師其學生的平均測驗成績；三、教師年資為 0-5 年及 16-20 年的學生其生物學習成就會顯著高於教師年資為 20 年以上的學生生物學習成就；四、教師教生物的興趣高低與學生學習生物成效沒有顯著性關聯；五、教師對自我生物教學情形感到非常滿意的學生生物成績會顯著高於教師對自我教學情形感到很滿意及普通的學生生物成績；六、教師認為學生對自己的教學整體反應為非常好的學生成績顯著高於教師認為學生對自己的教學整體反應為很好、普通或不好的學生成績；七、重視學生成績的教師其學生生物成績顯著性高於不重視或不關心學生成績的教師其學生生物成績；八、「自己對課程內容的精熟程度非常好」表示非常同意及同意的教師的學生其成績極顯著性高於「自己對課程內容精熟程度非常好」表示不 ii.

(4) 同意的學生成績。本研究建議，政府可多鼓勵學校聘任年輕教師，並建議教師可多增進自己的教學效能，以提高學生的學習成就。在未來研究希望能朝向以學生的角度來分析教師特質及教師教學效能與學生成就的關係。. 關鍵詞：教師特質、教師背景變項、生物學習成就. iii.

(5) Abstract In this study, a questionnaire survey is used to explore whether the difference in learning achievement of the eighth-grade students studying in Taoyuan county affected by teacher teaching-information literacy and teacher characteristics or not in the subject of biology. The research instruments were the questionnaire about the self-perception of teacher and test scores of biology for the junior science Olympiad at 99 annual in Taoyuan county. To sum up the conclusion of the research as follows: 1. The test scores of the students taught by female teachers were significantly higher than the students taught by male teachers. 2. The test scores of the students taught by unmarried teachers were significantly higher than the students taught by married teacher who having children. 3. The test scores of the students taught by teachers teaching years under five years and between sixteen to twenty years were significantly higher than the students taught by over twenty years. 4. There was no difference in the test scores of students taught by teachers Interested in the level of teaching. 5. The test scores of the students taught by teachers who felt high in the level of satisfaction were significantly higher than the students taught by felt medium in the level of satisfaction 6. The test scores of the students taught by teachers who believing that received great response to teaching from students were significantly higher than the students taught by teachers who believing that received other responses to teaching from students. 7. The test scores of the students taught by teachers who were highly concerned to the grades of students were significantly higher than the students taught by teachers who were not concerned and care about the grades of students 8. The test scores of the students taught by teachers who themselves agreed to proficiency in course content were higher significantly than the students taught by teachers who themselves disagreed to proficiency in course content. Based on the conclusions of this study, several recommendations are iv.

(6) made to government may encourage the school to hire younger teachers, and suggested that teachers can improve self-efficiency of teaching performance, in order to improve the learning achievement of students. In the future study, it is ideal to analyze the relationship among characteristics and self-efficiency of teaching performance of teacher and student achievement from the view point of student.. Keywords: teacher characteristics, teacher teaching-information literacy, learning achievement of biology. v.

(7) 目錄中文摘要………………………………………………………………....ii 英文摘要…………………………………………………………….…..iv 第一章. 緒論………………………………………………….………...1. 第一節. 研究背景與動機……………………………….…………...1. 第二節. 研究目的與研究問題…………………………….………...3. 第三節. 名詞解釋…………………………………………….……...4. 第四節. 研究範圍與研究限制………………………………………5. 第二章. 文獻探討………………………………………………………6. 第一節. 影響學生學習成就的因素…………………………………6. 第二節. 教師相關背景變項之探討…………………………….……8. 第三節. 教師自我效能……………………………………………...13. 第三章. 研究方法……………………………………………………..16. 第一節. 研究流程與架構…………………………………………..16. 第二節. 研究對象…………………………………………………..19. 第三節. 研究工具…………………………………………………..21. 第四節. 資料蒐集…………………………………………………..25. 第五節. 資料分析…………………………………………………..26. 第四章. 研究結果與討論…………………………….……………….28 vi.

(8) 第一節. 教師特質與學生生物學習成就之關聯……..……….…...28. 第二節. 教師特質與學生學習生物成就之關聯…………………..34. 第五章. 研究結論………………………………………….…….…49. 第一節. 教師背景變項與學生生物學習成就之關聯………….….49. 第二節. 教師特質與學生學習生物成就之關聯………….……….51. 第六章. 建議………………………………………………………..57. 參考文獻………………………………………………………….…….60 附錄………………………………………………………………….….66 附錄一. 桃園縣 99 年度國中科學奧林匹亞競賽生物試題…….....66. 附錄二. 桃園縣 99 年度國中科學奧林匹亞競賽教師問卷…….....71. 附錄三. 生物測驗試題的鑑別度與難易度分析表….………….….78. vii.

(9) 圖表目錄表次表 3-2-1. 桃園縣內 65 所國中一覽表.……………………….….…...20. 表 3-3-1. 教師問卷第 13 題的題目…………………………………...22. 表 3-3-2. 教師本身教生物的興趣與學生生物學習成就之關係….…22. 表 3-3-3. 教師問卷第 15 題的題目………………………………...….23. 表 3-3-4. 教師對自我生物的教學情形滿意度與學生生物學習成就之. 關係 …………………………………………………………………....23 表 3-3-5. 教師問卷第 16 題的題目……….………………….………..24. 表 3-3-6 教師對學生成績的重視程度與學生生物學習成就之關係.. 24 表4-1-1-1 教師性別與學生生物測驗平均成績之關係………………29 表4-1-2-1 教師婚姻狀態與學生生物測驗平均成績之關係…………30 表4-1-2-2 教師婚姻狀態與學生生物測驗平均成績之K-W分析……31 表4-1-3-1 教師教學年資與學生生物測驗平均成績之關係…………33 表4-2-1-1教師對自我生物的教學情形滿意程度的多寡與生物測驗平均成績之關係…………………………….…………………………………..……...35 表4-2-1-2教師對自我生物的教學情形滿意程度與生物測驗平均成績之K-W 分 viii.

(10) 析……………………………………………………….……………....36 表4-2-2-1教師認為學生對自己的教學整體反應與生物測驗平均成績之關係…………………………………………………………………..37 表4-2-2-2 教師認為學生對自己的教學整體反應與學生生物測驗平均成績之K-W test…………………………………………...……………..38 表 4-2-3-1 教師覺得自己對課程內容的精熟程度與生物測驗平均成績之關係…………………………………………………………………..40 表 4-2-3-2 教師覺得自己對課程內容的精熟程度與生物測驗平均成績之 K-W 分析………………………………………………………………………..41 表 4-2-4-2 教師對生物教學的興趣高低與學生生物測驗平均成績之關聯…………………………………..……………………………………43 表4-2-5-1教師對學生成績的重視程度與生物測驗平均成績之關係……………………………………….………………………………44 表4-2-6-1教師上課補充生物教材的多寡與生物測驗平均成績之關係…………………………………………………………..………..….46 表4-2-6-2教師上課補充生物教材的多寡與生物測驗成績之K-W分析…….…….……………………………….……………………..……47 ix.

(11) 圖次圖 1-1-1 生物教育系統的組成因素……………………………….….2 圖 2-1-1 影響學習成就因素的統整性理論模型……………………….7 圖 3-1-1 研究流程圖…………………………………………..……….17 圖 3-1-2 研究架構圖…………………………………………..……….18. x.

(12) 第一章. 緒論. 本章共有四節，第一節為敘述研究背景與動機，第二節則說明研究目的與研究問題，第三節為針對本研究中特殊名詞加以界定與解釋，第四節說明本研究的研究範圍與限制，分別撰述如下。. 第一節研究背景與動機由圖 1-1-1 生物教育系統的組成因素圖中發現，學生生物學習成果主要受到是學生的背景及能力、生物教師的特性與素養以及生物教育資源等三個主要變項的影響；而過程變項部分則有課程教材特性和品質、教學環境及生物教學品質等三個變項；輸出變項部分則為學生的學習成果。而學生學習生物的成果，除了學生本身的背景、特質以及所提供教學資源外，最重要的莫過於教師本身。回顧國內的教育相關文獻發現，雖然有許多關於教師教學效能的研究報告，但卻鮮少有深入探討學生生物學習成就與教師教學相關之研究。. 1.

(13) 輸入變項(Inputs). 過程變項(Processes). 輸出變項(Outputs). 生物學習成果學生的背景、特性及能力. 教師特性及素養. 生物教育資源. 生物課程教材特性和品質. 教學環境. 生物教學品質. 學習成就：概念內容知識科學過程技能實驗技能高層思考技能：解決問題能力培養探討能力態度、情意、認知風格陶冶：科學學習態度科學學習風格. 圖 1-1-1 生物教育系統的組成因素(引自鄭湧涇、楊坤原, 1995). 改變學生，我們能做的不多，所以科學教育的研究者可以把心思專注在研究教師及學習環境的變化，以增強學生對自然科學的正向態度。因此本研究透過「桃園縣 99 年度國中科學奧林匹亞競賽」的生物科教師問卷以及全縣八年級學生參與初賽的生物測驗平均成績，探討教師背景變項及教師特質與學生生物學習成就之關聯。. 2.

(14) 第二節研究目的與研究問題本研究資料來源為「桃園縣 99 年度國中科學奧林匹亞競賽」的生物科教師問卷以及全縣八年級學生參與初賽的生物測驗平均成績。研究目的在探討桃園縣生物教師的背景變項及教師特質與學生生物學習成就之關聯。希望研究結果能提供教育官員、學校、和教師在教育行政、學校經營或教師教學參考以提升台灣學子的學習成就。. 本研究的待答問題一. 教師性別與學生生物學習成就之關聯為何? 二. 教師婚姻狀態與學生生物學習成就之關聯為何? 三. 教師教學年資與學生生物學習成就之關聯為何? 四. 教師對生物的教學興趣與學生生物學習成就之關聯為何? 五. 教師對學生成績的重視程度與學生生物學習成就之關聯為何? 六. 教師上課補充教材的多寡與學生生物學習成就之關聯為何? 七. 教師自我效能與學生生物學習成就之關聯為何?. 3.

(15) 第三節名詞解釋 1. 生物學習成就本研究所稱的生物學習成就，指的是「桃園縣 99 年度國中科學奧林匹亞競賽」中，八年級學生參與初賽的生物測驗平均成績。. 2. 教師背景變項本研究將教師背景變項定義為教師的描述性特質。包含：性別、年資、婚姻狀態。. 3. 教師特質本研究所指的教師特質包含教師自我效能，例：對自我教學情形的滿意程度、教師認為學生對自己的教學整體反應、教師認為自己對課程內容的精熟程度；以及教師對生物教學的興趣高低、教師對學生成績的重視程度和教師上課補充教材的多寡。. 4.

(16) 第四節研究範圍與研究限制 1. 研究範圍 I. 本研究之受測對象包括桃園縣 65 所國中的八年級學生，共計 29,683 人，最後擷取有效資料共 13903 筆。以及桃園縣 65 所國中的 208 位教師，最後擷取有效資料為 186 筆 II. 本研究從「桃園縣 99 年度國中科學奧林匹競賽」的生物科教師問卷中，擷取第 1 題、第 2 題、第 4 題以了解教師背景變項對學生生物學習成就之關聯；擷取第 13 題到第 17 題及第 55 題以了解教師特質對學生生物學習成就之關聯 2. 研究限制 I.. 本研究之對象僅限於參加「桃園縣 99 年度國中科學奧林匹亞競賽」施測的八年級學生，因此研究結果適合作更大範圍(如地區、時間及對象)的推論。. II. 本研究採用問卷調查，因此對於受試者(教師)自陳的真實性與準確性，則受限於教師當時內外在綜合的狀況；所以在判讀各類數據時宜保持較謹慎的態度。. 5.

(17) 第二章文獻探討本章分為三節探討；第一節影響學生學習成就的因素，第二節教師相關背景變項之探討，第三節教師自我效能。分別撰述如下。第一節影響學生學習成就的因素影響學生學習成就的因素相當多且繁雜，我國學者余民寧（2006）利用文獻分析法，參考國內外關於影響學習成就的文獻，歸納出影響學習成就因素的統整性理論模型（詳見圖2-1-1）。影響學生學習成就的因素共分為五大類：一、學生個人背景因素：包含個人投入學習的行為因素（如努力、時間管理、學習策略、學習態度、應試技巧等）與個人的心理特質（如智力、成就動機、期望、信念、認知風格、自我概念、自我效能、成就歸因等）是最直接影響學習的主要因素。二、學生家庭背景因素：學生的家庭背景因素可以透過某些中介變項（如購置書桌、電腦、圖書等）來輔助學生進行學習，這些因素包括家長的社經地位、家庭的文化刺激、家長的教育價值觀、親子互動關係、家長對子女的期望、家庭所提供的學習環境、家庭的社會關係網絡等。三、教師教學背景因素：教師教學因素代表的是學校教育內可以輔助學生學習的支持系統，包括教師素質、教學經驗、教師在職進修、教 6.

(18) 學風格、教學信念、家庭作業指派、班級經營等。四、學校管理背景因素：學校是提供學生學習的場所，因此校園環境，無論硬體設施或制度規劃，皆是影響學生學習成就的因素，如學校規模、課程計畫、課外活動、教學資源、校園安全、校長領導風格、辦學理念等。五、政府教育政策因素：由國家層級的角度來探討教育制度與教育品質可能對學習成就所造成的影響，這些因素包含國民教育在學率、教育經費佔國民生產毛額比率、師生比等。. 圖 2-1-1 影響學習成就因素的統整性理論模型圖（余民寧，2006）本研究欲針對教師背景變項及教師特質能與學生生物學習成就作探討。. 7.

(19) 第二節教師相關背景變項之探討教師的教學是支持學生學習的重要系統，而有許多文獻指出教師效能在學生學習成就方面影響很大(彭玉珍，2001)。影響教師教學效能的因素為性別、任教科目、任教年資、專業訓練等四種先在變項以及學校地區此情境變項，會影響教師教學效能(馮莉雅，2002)。而陳慧敏(2003)研究指出影響教師效能的因素主要包含: 1. 教師的個人因素：性別、年齡、教學年資、教育程度等。 2. 學校情境因素：學校地區、學校規模、學校成立時間等。 3. 學生特質因素：家長的社經地位、學生學習動機與表現等。 4. 社會情境因素：家長對子女學業關注程度、家長對學校事務的參與及社區特性等。就教師個人背景變項包括(教師年資、性別、婚姻狀態)，以下分述之：一、教學年資在一些研究中指出教學年資對於教師的教學行為、教學效能有顯著的影響。在國外研究發現，教學年資與教師的教學效能有關，且教師的教學效能越高，則學生的學習成就相對也越高（Denham & Michel，1981）。Tuntufye 與Bernadette（2002）的研究也指出教學年資較多的教師，班級學生的學習成就高於教學年資較少的教師所任 8.

(20) 教的班級。初任教師在教學上對學科內容的熟悉度較不足且教學生疏，故初任教師較常限制學生在課堂上的口語參與，對學生的學習造成負向的影響（Carlsen，1988）。但 Gibson和 Dembo (1984)就社會化的觀點，探討職前教師與在職教師自我效能之不同處，結果發現初任教師與職前教師自我效能偏低，然而，教學年資在五至十年之教師教學的自我效能較高，但教學超過十年之教師教學自我效能卻有遞減傾向。而在國內學者的研究中，劉榮裕（1994）指出班級教師年資較高，其班級「國語」、「數學」成績會顯著高於教學年資在五年以內教師任教之班級。而蘇怡珍（2007）在調查高雄市國小中年級教師實施綜合活動領域之教學信念與教學行為時，發現教學年資較高的教師確實在教學行為上有較佳的表現。但亦有學者持不同看法，認為任教年資與教學效能無顯著關係(彭玉珍，2001；張碧娟，1997)。因研究結果並不一致，故探討教學年資與學生生物學習成就的關聯實在有必要性。二、教師性別 Elmore and La Pointe (1975)的研究顯示男、女教師所得評值的差異並未達顯著差異。Daniel Madrid（2010）則認為學生喜歡同性別的教師，因為他們激發更多的信任，但不論是在男學生或是女學生當 9.

(21) 中，皆認為從女老師身上學到的比男老師多，女老師對於學生情緒感受較為敏感，更能給學生比學習成績上更大意義的支持。Kaschak (1978)和 Basow and Silberg(1987)，發現學生對男教師的滿意度明顯高過對女教師的滿意度。 Freeman 的研究(1994)則發現，男教師在男性教師特質:有效率、有權威等得分較高，女教師在所謂女性教師特質: 和藹可親、關心學生等得分較高，但不論教師性別為何，學生希望教師同時具備以上特質。 Wigington, Tollesfosn, and Rodriguez(1989)的研究曾顯示，不同性別的教師所得到的教學評值會受到學生年級的影響，亦即高年級授課教師中男老師比女老師得分高,低年級授課教師中女老師則比男老師得分高，因此 Wigington 等人乃結論，高年級學生較重視教學的效率與權威，而低年級學生較重視教師的關心與溫暖。而在國內的文獻中，郭蘭（2003）調查台灣中部四縣市 62 所公立國民中學 1000 位教師參與在職進修動機與教學效能之關係，發現不同性別教師展現出的教學效能存在顯著差異，且不同性別教師在教學效能分層面之得分互有高低。部分文獻認為性別與教師效能有顯著性關聯(王受榮，1995；陳木金，1997)，但亦有相關研究指出沒有顯著性關聯(孫志麟，1994；簡佳珍，2003)，故教師性別對與教師教學效能之相關有待進一步探討，而教師性別與學生學習生物成就的影響更有待進一步的研究來確認。 10.

(22) 三、婚姻狀態婚姻狀態會影響到教師的許多面向，包括情緒管理（李慧芬, 2008）等等，但是否會影響到其教學效能目前尚未有定論，各學者所做的研究結果有不同的結果。部分研究發現婚姻狀況不同會使教師在教學效能上有所差異：賴雪芬（2008）研究發現，不同婚姻狀況之高中職教師在教學效能上有顯著差異，已婚教師比未婚教師的教學內容表現為高。呂立琪（2007）、張秉凱（2009）研究分別顯示，不同婚姻狀況之國民小學教師在整體教學效能上有顯著差異，已婚國民小學教師其教學效能高於未婚國民小學教師。侯辰宜（2007）、林鎮賢（2010）發現，已婚教師在整體教學效能高於未婚教師。陳佳雯（2011）研究發現在「教學方法與技巧」、「班級經營與管理」與「教學成果與評鑑」三個層面及教學效能整體層面上，已婚之台南市國民中學教師表現高於未婚教師.。而吳郁萱（2008）的研究則發現則在補習班老師當中已婚的補習班老師其教學效能具有顯著性的差異。此外，另有研究指出不同的婚姻狀況不會使教師的教學效能有所不同：林美惠（2005）發現，不同婚姻狀況之高職家事類科教師在整體教學效能並未逹顯著差異。孫郁荃（2006）發現，不同婚姻狀況之國中教師，在教學效能各層面與整體教學效能上皆無顯著差 11.

(23) 異。陳玫良（2009）研究指出，不同婚姻狀況之國中教師在教學效能上無顯著差異。楊淑娟（2007）則認為在幼稚園老師的教學效能不會受到婚姻狀況而有所影響。對於上述各學者對不同的背景變項以及研究對象對於教學效能影響的差異，無法獲得一致性的結論，因此可再進一步的研究與探討教師婚姻狀況對於教學效能的影響。. 12.

(24) 第三節、教師特質相關文獻探討本研究將教師教學相關變項定義為教師特質。而在前一節文獻探討的論述中以發現，影響學生學習成就的主要因素為教師的教學效能，而大致上，教學效能的研究可以從以下三個層面來探討：第一，教師的教學信念對學生的影響，即教師所預期的教師自我效能（teacher efficacy），屬於教學上主觀信念的教師自我效能（徐吉盛， 2006）；第二，教師所知覺到的有效教學行為（teacher effective teaching），以學生的學業成就衡量教師的教學效能，是屬於教師教學技術知能層面（郭小蘋，吳勁甫，2011 ）；第三，教師實際的教學行為，同時涵蓋知覺、信念與行為，包含教師對個人信念與實際教學行為之綜合性觀點（邱曉音，2008）。教師教學背景因素其中一項包含了教師對教學的信念（余民寧， 2006），也就是前述所說的第一個層面。一般而言，自我效能感是指個人對於進行某項行動以達到目標的能力信念，是個人對於自我能力的判斷。將自我效能感的概念運用在教師對於自己教學能力的判斷時，就稱為教師自我效能感。社會認知論（social cognitive theory）主張，個人的行為不僅受到行為後果以及環境事件控制，也受到個人認知歷程的影響，其中自我效能感（self-efficacy）被認為是影響行為最主要的心理機制之一 13.

(25) （Bandura, 1986）。. 由國內研究學者所研究的教師自我效能定義如下: 1. 教師教學自我效能是一種認知機制，是影響行為改變的要素，也是控制意識的一部分。它反映了個人對自我教學能力的判斷，是屬於個人內在主觀的知覺(孫志麟，1991)。 2. 教師自我效能是指教師在教學工作上，認為自己能影響學生的程度及對學生學習成敗的責任之信念。其強調一種感覺或信念，均涉及教師對「教」與「學」的判斷而為教師所擁有，且會影響其實際教學。(梁茂森，1992) 3. 教學自我效能是指教師對於自己教學能力的認知，此教學能力包含積極上的正面教導學生，和消極上的抗衡外界社會環境因素對學生的不良影響。(劉威德，1994) 4. 教學自我效能是指教師主觀評價自己能夠影響學生學習成敗的一種知覺、判斷或信念，並預期學生可達到一些特並教育目標或有進步表現的結果。(江展塏，1995) 由以上的觀點來看，若教師對自己的教學信念和教學行為有較高期望，也就是教學自我效能越高的教師，則學生的學習成就可能會有較高的表現。綜觀來說，現今教師自我效能定義為教師從事教學工作時，對於 14.

(26) 本身教學能力以及在教學情境時，能夠對學生影響的評估及信念（朱陳翰思，2001；何郁玲，1998；吳璧如，2001，2004a，2004b，2005；李式薇，2005；周惠民，1999；周新富，1990；林秋榮，2007；邱和仁，2005；柯安南，2005；紀慧穎，2008；孫志麟，1991，1995，1999；張俊紳，1996；許芳懿，1997；劉月娥，2000；鄭文實，2007；魏方亭，2001 等）。教師自我效能感的高低會影響教師的教學行為，進而影響學生的學業成就，已獲得許多研究（Armor et al., 1976；Ashton & Webb, 1986；Dembo & Gibson, 1985）的支持。因此，本研究將更深入探討教師的自我效能與學生學習生物成就的關聯。. 15.

(27) 第三章. 研究方法. 本研究的資料來源為「桃園縣 99 年度國中科學奧林匹亞競賽與學生生物測驗成績及教師問卷」，擷取問卷中有關教師特質及教師背景變項的資料後，與桃園縣八年級學生在本測驗中的生物成績進行相關分析研究，以探討教師特質與教師背景變項和桃園縣八年級學生生物學習成就之關聯。本章共分為五節，第一節說明研究流程與架構，第二節則說明研究對象，第三節選定研究工具，第四節說明資料蒐集，第五節進行資料分析的說明。. 第一節. 研究流程與架構. 本研究的研究流程以圖 3-1-1 呈現，先經由文獻探討了解教師特質和教師背景變項與學生學習成就關聯之相關文獻，擬定研究方向。再取得「桃園縣 99 年度國中科學奧林匹亞競賽」的全縣八年級學生參與初賽的生物測驗成績後，擬定研究主題，並針對教師特質與教師背景變項的題目和學生測驗成績進行分析比較(圖 3-1-2)。假設其他變因均不影響測驗成績的前提之下，探討教師特質與教師背景變項是否會對學生的生物學習成就有所影響，進行結果的比較與推論，同時參考相關的國內外文獻比對，並撰寫論文。. 16.

(28) 釐清研究問題. 訂定研究問題與目的. 文教師背景變項與學生學習成獻. 就. 研究工具選定研究資料蒐集. 資料分析探. 教師特質撰寫研究報告討. 完成論文. 圖 3-1-1 研究流程圖. 17. 生物統測成績教師問卷描述性統計、 ANOVA、 Scheffe 法、 K-W test、 G-H test.

(29) 桃園縣 99 年度國中科學奧林匹亞競賽. 學生生物測驗成績. 教師問卷. 測驗結果分析： 1. 教師性別 v.s 生物測驗成績 2. 教師教學年資 v.s 生物測驗成績 3. 教師婚姻狀態 v.s 生物測驗成績 4. 教師對教生物興趣 v.s 生物測驗成績 5. 教師對自己生物的教學情形 v.s 生物測驗成績 6. 教師認為學生對自己的教學整體反應 v.s 生物測驗成績 7. 教師對學生成績的重視程度 v.s 生物測驗成績 8. 教師對生物補充教材 v.s 生物測驗成績 9. 教師覺得自己對課程的內容精熟程度 v.s 生物測驗成績圖 3-1-2 研究架構圖. 18.

(30) 第二節. 研究對象. 包括桃園縣內 65 所國中的所有接受測驗的八年級學生，共計有 29,683 人，以及桃園縣 65 所國中的 208 位教師(表 3-2-1)。而為了能將教師問卷與學生的生物測驗成績做比較分析，所以將這兩類資料做整合，但因有些教師填卷時，將任教班級的選項填寫成現在任教的班級而非去年所任教的班級，因此在比對教師問卷和學生班級時發現，有許多班級出現兩位以上生物教師任教的狀況，所以剔除這些班級的學生成績以及未參與生物測驗的學生和無效問卷後，最後擷取的學生成績有效資料共 13,903 筆，占全部學生成績的 47%，而教師問卷的有效資料為 186 筆，占全部教師問卷的 89%。. 19.

(31) 表 3-2-1 桃園縣內 65 所國中一覽表序施測有效學校名稱號學生樣本數 .1,331 560 1 桃園國中 649 280 2 青溪國中 407 206 3 文昌國中 947 0 4 建國國中 900 534 5 中興國中 743 283 6 慈文國中 599 223 7 福豐國中 727 223 8 同德國中 195 195 9 會稽國中 504 504 10 大有國中 334 0 11 經國國中 427 12 南崁高中-國中 705 235 91 13 山腳國中 447 239 14 大竹國中 704 317 15 光明國中 807 273 16 大園國中 210 121 17 竹圍國中 544 350 18 大溪國中 722 692 19 仁和國中 294 261 20 大崗國中 121 30 21 迴龍國中 207 207 22 幸福國中 606 356 23 龜山國中 553 189 24 八德國中 647 123 25 大成國中 188 26 永豐高中-國中 481 543 256 27 中壢國中 869 480 28 平鎮國中 541 255 29 平南國中 881 408 30 平興國中 265 204 31 東安國中 309 150 32 新明國中. 序號 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65. 20. 學校名稱龍岡國中大崙國中興南國中自強國中東興國中龍興國中楊梅國中仁美國中富岡國中瑞原國中楊明國中楊光國中瑞坪國中新坡國中觀音國中草漯國中新屋國中大坡國中永安國中龍潭國中凌雲國中石門國中武漢國中介壽國中振聲中學-國中復旦中學-國中大華中學-國中治平中學-國中新興高中-國中六和高中-國中過嶺國中清華高中-國中. 施測有效學生數樣本數 632 282 348 212 221 112 683 221 922 459 448 376 710 387 113 0 102 102 125 73 341 31 215 148 379 191 253 0 137 137 241 103 461 0 72 47 81 81 413 350 463 264 401 100 307 155 52 0 429 0 506 0 218 0 330 0 240 160 465 283 354 249 15 0.

(32) 第三節. 研究工具. 本研究之工具為「桃園縣 99 年度國中科學奧林匹亞競賽」的教師問卷以及全縣八年級學生參與初賽的生物統測成績。欲針對教師問卷中的 1、2、4 題來分析教師背景變項與學生生物學習成就之關聯；以及針對教師問卷中的 13~17 題及 55 題來分析教師特質對學生生物學習成就之關聯。. 一、學生測驗試題本測驗試卷(詳見附錄一)的前半部為數學試題，後半部從第 21~50 題為生物試題，生物題數共計有 30 題測驗題，每題 2 分，滿分為 60 分，受測學生平均成績 21.30 分，Cronbach's α = 0.73，測驗試題的難度(P)介於 0.16~0.61，鑑別度(D)介於 0.10~0.63(試題鑑別度與難易度的分析表詳見(附錄三)。研究者將測驗成績代表學生的生物學習成就，與教師問卷(教師問卷詳見附錄二)中和教師特質與教師背景變項相關的問題進行比較分析。. 二、效度考驗本次測驗的生物試題是由國立武陵高級中學的生物科教師擬定，經過國立台灣師範大學生命科學系的教授與台北市各校國中生物科教師多次開會審題後，從中選取測驗試題，共 30 題。 21.

(33) 三、教師問卷分析部分整合 (一) 教師對生物教學的興趣程度整合由表 3-3-1 可得知，本研究進行分析時，會將(A)~(D)依序轉化為 (1)~(4)，數字越大代表教師對教生物的興趣越低. 表 3-3-1 教師問卷第 13 題的題目 13. 我對教生物的興趣 (A)興趣高昂 (C)視為一種工作. (B)有興趣 (D)沒興趣. 表 3-3-2 教師本身教生物的興趣與學生生物學習成就之關係 S-13 我對教生物的興趣 (1) (2) (3) (4). 興趣高昂有興趣視為一種工作沒興趣全體. 個數. 平均分數. 標準差. 4904 8107 791 99. 20.31 20.31 19.92 23.07. 9.480 9.461 9.659 9.041. 13,901. 20.31. 9.480. 從表 3-3-2 得知選擇教生物的興趣(4)沒興趣(3)視為一種工作，樣本數太少，無法完全反映實際狀況。故研究者決定將選項做合併後再進行分析。合併方式是將性質相近選擇(3)視為一種工作與(4)沒興趣 22.

(34) 合併成(5)，再和選項(1)興趣高昂以及選擇(2)有興趣進行分析。. (二) 教師對自己生物的教學情形表 3-3-3. 教師問卷第 15 題的題目 15 我對我生物的教學情形感到 (A)非常滿意 (B)很滿意 (C)普通 (D)不滿意. 表3-3-4. 教師對自我生物的教學情形滿意度與學生生物學習成就之關係 15 我生物的教學情形感到 (1) (2) (3) (4). 非常滿意很滿意普通不滿意全體. 個數. 平均分數. 標準差. 1095 8773 3799 274. 21.62 20.18 20.39 18.15. 9.923 9.421 9.520 8.319. 13,901. 20.31. 9.480. 由表 3-3-4 得知選擇(4)不滿意，樣本數太少，無法完全反映實際狀況。故研究者決定將選項做合併後再進行分析。合併方式是將性質相近選擇(3)普通與(4)不滿意合併成(5)，再和選項(1)非常滿意以及選擇(2)很滿意進行分析。. 23.

(35) (三) 教師對學生成績重視的程度情形整合. 表 3-3-5 教師問卷第 16 題的題目 16 我對學生成績重視的程度 (A)非常重視 (B)重視 (C)平常心 (D)不關心表3-3-6. 教師對學生成績的重視程度與學生生物學習成就之關係 16 我對學生成績重視的程度 (1) (2) (3) (4). 非常重視重視平常心不關心全體. 個數. 平均分數. 標準差. 1181 7116 5572 32. 20.69 20.52 19.96 21.38. 9.603 9.439 9.504 8.087. 13,901. 20.31. 9.480. 由於選擇教生物的興趣(4)不關心，樣本數太少，無法完全反映實際狀況。故研究者決定將選項做合併後再進行分析。合併方式是將性質相近選擇(3)平常心與(4)不關心合併成(5)，再和選項(1)非常重視以及選擇(2)重視進行分析。. 24.

(36) 第四節. 資料蒐集. 本研究所使用之八年級學生生物測驗成績和教師問卷中與教師特質及教師背景變項相關的題目，來源為「桃園縣 99 年度國中科學奧林匹亞競賽」的資料，此競賽由桃園縣教育處主辦，縣內各公私立國中配合實行，全縣統一施測時間為 99 年 11 月 16 日。各班導師於早自修時間施測，並於測驗結束後將答案卡置於試卷袋中彌封，教師問卷也於當日請教師們填寫完畢後，由委員會派員收回再進一步建立各式問卷與學生測驗成績的資料庫。. 25.

(37) 第五節. 資料分析. 本研究利用統計軟體，SPSS (Statistics Package for Social Science) 19.0 版進行資料分析，統計方法包括描述性統計、整體差異檢定和事後多重比較。一、描述性統計(Descriptive statistics) 利用平均數、標準差和百分比進行分析，以初步瞭解不同特質的教師與不同背景變項的教師其學生生物學習成就。二、整體差異檢定(Overall test) (一) 獨立樣本 t 檢定(Independent-sample t test) 檢驗學生生物學習成就是否因教師性別不同而有顯著性差異。 (二) 克-瓦二氏單因子等級變異數分析(Kruskal-Wallis test, K-W test，亦可稱做 H-test) 本研究在進行單因子變異數分析時，由於在某些題目的各組樣本人數差異過大，而違反了 Levene’s 變異數同質性假設，因此當人數不等且變異數不同質時，則採用無母數檢定方法中的 K-W test 來代替 One-way ANOVA 分析(Kruskal & Wallis, 1952)。三、事後多重比較(post-hoc multiple comparisons) 26.

(38) 將經過 K-W 檢定後有顯著差異者，再以多重比較法檢驗，進一步確認兩兩因素比較後，何組之間確實有顯著差異存在。由於本研究中有許多題的樣本人數分布違反了 Levene’s 變異數同質性假設，因此研究者採用了 Games-Howell 法 (邱皓政，2005、傅粹馨，1996)來進行事後多重比較。但若沒有違反 Levene’s 變異數同質性假設時，則採用 Sheffe 法來做事後比較。四、單因子變異數分析(One-way ANOVA) 當進行單因子變異數分析，變異數同質性的 Levene’s 檢定未達顯著性(p>0.05)時，用來分析不同教學年資的教師、不同教學興趣的教師以及重視學生成績的程度不同的教師其學生生物學習成就的差異是否達顯著。. 27.

(39) 第四章研究結果與討論本章分為兩節，第一節為教師背景變項與學生生物學習成就之關聯，第二節為教師特質與學生學習生物成就之關聯，分別撰述如下。. 第一節教師背景變項與學生生物學習成就之關聯一、. 教師性別與學生生物學習成就之關聯. 由表4-1-1可知由男性生物教師所任教的學生為5635人，其學生的生物測驗平均成績為19.91分。而由女性生物教師所任教的學生為 8266人，其學生的生物測驗平均成績為20.59分。研究者採用獨立樣本 t 檢定，來分析教師性別與學生學習成就之關聯，變異數同質性的 Levene 檢定達顯著性(F=6.358，p<0.05)，表示這兩組樣本的離散情形有明顯差異。由不假設變異數相等的 t 值與顯著性可知 t 值=-4.188，p 值 <0.05，考驗結果達顯著，表示不同性別的教師其學生在生物測驗成績上存在著明顯差異，而女性教師所指導的學生其測驗成績會高於男性教師所指導的學生，並在統計上的差異達顯著。. 28.

(40) 表4-1-1-1 教師性別與學生生物測驗平均成績之關係 1.教師性別. 學生數. 成績平均數. 標準差. t值. 男性女性總和. 5635 8266 13901. 19.91 20.59 20.31. 9.307 9.587 9.480. -4.188. p值. .000*. *p<.05. 小結： 1. 女性教師所指導的學生其生物學習成就會高於男性教師所指導的學生測驗成績，且差異達顯著。. 研究結果顯示女性教師所指導的學生其測驗成績會高於男性教師所指導的學生測驗成績，且差異達顯著。可能原因為學生在學習生物時為七年級，在年紀上較為幼小，而女性教師在情感的層面通常比男性教師更為細膩，較容易照顧到學生的心情，故學生對於女性教師可能會有較多的情感上的依賴，且另一方面，女性教師較容易在學業成績上有所要求，故可能因此使學生在女性教師的指導下有較佳的表現(Daniel Madrid，2010)。. 二、. 教師婚姻狀況與學生生物學習成就之關聯由表 4-1-2-1 可得知，教師為未婚的學生人數有 4703 人，其成績. 的平均為 20.79；教師為已婚且沒有子女的學生人數有 1808 人，其成 29.

(41) 績平均為 20.52；教師為已婚且有子女的學生人數有 7390 人，其成績平均 19.97。教師婚姻狀況與學生生物學習成就間的關係，變異數同質性的 Levene 檢定達顯著(F=3.453，p<0.05)，表示這三組樣本的離散情形有明顯差異，因此無法直接進行 one-way ANOVA，故改採 K-W test，來檢定學生生物學習成就是否因教師婚姻狀況的不同而具有顯著差異。. 表4-1-2-1 教師婚姻狀況與學生生物測驗平均成績之關係 2.教師婚姻狀態. 學生數. 成績平均數. 標準差. 未婚已婚、沒有子女已婚有子女總和. 4703 1808 7390 13901. 20.79 20.52 19.97 20.31. 9.626 9.502 9.367 9.480. F值. p值. 3.453. .000*. *p<.05. 表 4-1-2-2 為各組測驗平均成績的平均等級(mean rank)，等級越小表示測驗平均成績越低，因此就教師婚姻狀況對學生生物成績的影響，各組學生的測驗分數之平均等級從大到小依序為：教師為未婚的學生(7126.03)>教師為已婚但未有子女的學生(7031.40)>教師為已婚且有子女的學生(6819.94) 。K-W test 的顯著性 p<0.05，表示「學生生物學習成就會因教師婚姻狀況的不同而具有顯著差異」。由於在學生生物學習成就會因教師婚姻狀況的不同而具有顯著差異，且變異數同質性的 Levene 檢定達顯著性(F=3.453，p<0.05)， 30.

(42) 表示這三組樣本的離散情形有明顯差異，因此採用 G-H test 來進行變異數同質性假定違反時的多重比較，教師婚姻狀況為未婚者其學生的測驗平均成績高於已婚且育有子女的教師其學生的測驗平均成績，且差異達顯著(p<0.05)。. 表4-1-2-2 教師婚姻狀況與學生生物測驗平均成績之K-W分析 2.教師的婚姻狀態未婚已婚、沒有子女已婚有子女總和. 學生數. 等級平均數. 4703 1808 7390 13901. 7126.03 7031.40 6819.94. p值. G-H test 未婚. .000*. > 已婚有子女. *p<.05 小結 1. 未婚教師的學生生物學習成就會高於已婚且育有子女的教師其學生的生物學習成就，且差異達顯著。 2. 未婚教師的學生生物學習成就和已婚但未有子女教師的學生生物學習成就沒有顯著差異。. 教師婚姻狀況的部分，研究者認為未婚及已婚卻沒有生育小孩的教師因沒有家庭的負擔，不需額外花時間照顧子女，所以有較多的心力能投入在教學及課程安排上，故相對而言學生所接受到的教師其教學品質較高，學習成就也較為理想。但已有子女的教師需要花時間在 31.

(43) 照顧家庭及子女上，無論是精神或時間都有相當大的耗損，故在教學或課程安排上較無法投入那麼多的心力，故學生的學習成就相對較低，又以未婚教師的學生族群和已婚且育有子女的學生族群成績差異最大，推測為未婚教師最沒有家庭或其他的負擔，比起已婚的教師們更能夠全心投入在教學工作上，且也可能因教師為未婚的關係，所以會將學校的學生們當作自己的孩子來照顧，所付出的心力相對而言會比已婚且育有子女的教師多更多。. 三、. 教師教學年資與學生生物學習成就之關聯由表4-1-3-1得知，教師的教學年資與學生生物學習成就的關係為. 任教16-20年教師的學生(20.86)>0-5年的學生(20.48)>6-10年的學生 (20.38)>11-15年的學生(20.15)>20年以上的學生(19.57)。在教師教學年資與學生生物學習成就間的關係，變異數同質性的 Levene 檢定未達顯著(F=1.809，p>0.05)，表示這五組樣本的離散情形沒有明顯差異，因此直接進行 one-way ANOVA，來檢定教師婚姻狀況與學生生物學習成就間是否具有顯著差異。教師教學年資與學生生物測驗平均成績的分析結果得知，ANOVA 的顯著性 p<0.05，表示「教師教學年資與學生生物測驗平均成績」有顯著差異。由於在教師教學年資與學生生物學習成就間具有顯著相關，變異 32.

(44) 數同質性的 Levene 檢定達顯著性(F=1.809，p>0.05)，表示這五組樣本的離散情形無明顯差異，因此採用 Scheffe 法來進行多重比較。比較後發現教師年資為0-5年及16-20年的教師其學生生物學習成就高於教師年資為20年以上的教師其學生生物學習成就，且差異達顯著 (p<0.05)。. 表4-1-3-1 教師教學年資與學生生物測驗平均成績之關係 4.教師的教學年資. 學生數. 成績平均數. 標準差. 0-5年 6-10年 11-15年 16-20年 20年以上總和. 4128 3336 2534 1853 2050 13901. 20.48 20.38 20.15 20.86 19.57 20.31. 9.343 9.579 9.418 9.805 9.328 9.480. ANOVA F值. 5.269. ANOVA p值. 0.000*. Scheffe法 0~5 > 20年以上 16~20 > 20年以上. *p<.05 小結 1. 教師年資為0-5年及16-20年的教師其學生生物學習成就高於教師年資為20年以上的教師其學生生物學習成就，且差異達顯著。 2. 教師年資為6-10年、11-15年的教師其學生生物學習成就則無顯著差異。. 在教師年資方面，從文獻探討中有許多研究者指出，教學年資較 33.

(45) 多的教師，因教學經驗豐富，故其學生的學習成就會較佳，但在本研究結果中發現成績較高的學生族群其教師年資為 0-5 年及 16-20 年。研究者進一步調查後發現，本研究 186 位教師中，有 37 位教師的年資是 0-5 年，而這 37 位教師中為未婚族群者有 27 位，已婚而沒有子女者有 5 位，故未婚或已婚無子女者的教師其比例占年資為 0-5 歲教師的 86%，而這些未育養子女的教師可能會花較多的時間投入在教學，故學生其生物成就表現較佳；而 16-20 年的教師則可能因年資較長，經驗老道，且孩子已成長，故在教學的各方面都已能很好掌握學生的狀況，故學生學習成就較佳。但年資為 20 年以上的教師族群其學生成績卻為整體當中最差的，可能原因為教師因年歲較長，和學生之間已有言語或認知上的代溝，故教師在教學上較難引起學生的共鳴，也可能因教學方式較為傳統，故難引起學生學習的興趣。. 第二節教師特質與學生生物學習成就之關聯一、教師對自我生物教學情形的滿意程度與學生生物學習成就之關聯由表 4-2-1-1，可了解教師對自我生物教學情形的滿意程度和學生成績的對應情形。非常滿意自己教學情形的教師其學成績的平均數為 21.62。而很滿意自己教學情形的教師其學生成績平均數為 20.18。 34.

(46) 對自己的教學情形感到普通的教師其學生成績平均數為 20.24。教師對自我生物教學情形滿意程度與生物學習成就間的關係，變異數同質性的 Levene 檢定達顯著性(F=3.636，p<0.05)，表示這三組樣本的離散情形有明顯差異，因此無法直接進行 one-way ANOVA，故改採 K-W test，來檢定教師對自我生物教學情形滿意程度與學生生物學習成就之關係。. 表4-2-1-1教師對自我生物教學情形滿意程度的多寡與生物測驗平均成績之關係 14.教師對我生物的教學情形感到非常滿意很滿意普通、不滿意總和. 學生數. 成績平均數. 標準差. 1095 8733 4073 13901. 21.62 20.18 20.24 20.31. 9.923 9.421 9.460 9.480. 表 4-2-1-2 為各組測驗平均成績的平均等級(mean rank)，以教師對自我生物教學情形的滿意程度其學生來分組時，各組學生的測驗分數之平均等級從大到小依序為： (1)非常滿意(7451.53)>(2)很滿意 (6910.82)>(3)普通(6902.59)。根據檢定結果我們可以得知，K-W test 的顯著性 p<0.05，表示「教師對自我生物教學情形滿意程度與學生生物學習成就間具有顯著的關係」。由於在教師對自我生物教學情形滿意程度與學生生物學習成就關係間的差異達顯著，且變異數同質性的 35.

(47) Levene 檢定的差異達顯著(F=3.636，p<0.05)，因此採用 G-H test 來進行變異數同質性假定違反時的多重比較。由G-H test得知，對於自己的生物教學情形感到非常滿意的教師其學生生物測驗平均成績是高於對自我生物教學情形感到很滿意及普通或不滿意的學生生物測驗平均成績，且差異達顯著(p<0.05)。. 表4-2-1-2 教師對自我生物的教學情形滿意程度與生物測驗平均成績之K-W 分析 14.教師對我生物的教學情形感到. 學生數. 等級平均數. 非常滿意很滿意普通、不滿意總和. 1095 8733 4073 13901. 7451.53 6910.82 6902.59. p值 .000*. G-H 檢定非常滿意> 滿意非常滿意> 普通、不滿意. *p<.05 小結 1. 對自我生物教學情形感到「非常滿意」的教師其學生生物學習成. 就高於對自我生物教學情形感到「很滿意」及「普通」或「不滿意」的教師其學生生物學習成就，且差異達顯著。 2. 對自我生物教學情形感到「很滿意」的教師其學生生物學習成就. 與對自我生物教學情形感到「普通」或「不滿意」的教師其學生生物學習成就無顯著關聯。 36.

(48) 由結果可推知教師確實能掌握自己在教學上的表現與學生學習成就的相關，尤其是教師真的在教學上努力時並達到對自我教學情形非常滿意的程度時，學生的學習成就也確實會有極佳的表現。. 二、教師認為學生對教師的教學整體反應程度與學生生物學習成就之關聯由表4-2-2-1發現教師認為學生對自己的教學整體反應非常好的學生其平均成績(21.18)>反應很好的學生(20.27)>反應普通或不好的學生(19.95)。教師認為學生對教師的教學整體反應程度與學生生物學習成就間的關係，變異數同質性的Levene檢定達顯著性(F=4.430， p<0.05)，表示這三組樣本的離散情形有明顯差異，因此無法直接進行one-way ANOVA，故改採K-W test，來檢定教師認為學生對教師的教學整體反應與學生生物學習成就間的關係. 表4-2-2-1 教師認為學生對自己教學整體反應程度與生物測驗平均成績之關係 15.教師認為學生對我的教學整體反應. 學生數. 平均數. 標準差. 非常好很好普通或不好總和. 1819 8881 3201 13901. 21.18 20.27 19.95 20.31. 9.751 9.494 9.254 9.480. 37.

(49) 表 4-2-2-2 為各組測驗平均成績的平均等級(mean rank)，以教師認為學生對教師的教學整體反應程度來分組時，各組學生的測驗分數之平均等級從大到小依序為：(1)非常好(7282.11)>(2)很好(6939.03)>(3) 普通或不好(6796.06)。根據檢定結果我們可以得知，K-W test 的顯著性 p<0.05，表示「教師認為學生對教師的教學整體反應程度與學生生物學習成就間具有顯著的關係」。由於在教師認為學生對自己的教學整體反應與學生生物學習成就關係間具有顯著差異，變異數同質性的 Levene 檢定達顯著 (F=4.430，p<0.05)，表示這三組樣本的離散情形有明顯差異，因此採用 G-H test 來進行變異數同質性假定違反時的多重比較。由分析結果可得知，認為學生對自己的教學整體反應為非常好的教師其學生生物測驗平均成績高於認為學生對自己的教學整體反應為很好、普通或不好的教師其學生生物測驗平均成績，且差異達顯著(p<0.05)。表4-2-2-2 教師認為學生對自己教學整體反應程度與生物測驗平均成績之K-W 分析 15.教師認為學生對我的教學整體反應. 學生數. 等級平均數. 非常好很好普通或不好總和. 1819 8881 3201 13901. 7282.11 6939.03 6796.06. *p<.05 38. p值. GH檢定 .. 000*. 非常好>很好非常好>普通或不好.

(50) 小結 1. 認為學生對自己的教學整體反應為「非常好」的教師其學生生物學習成就高於認為學生對自己的教學整體反應為「很好」、「普通」或「不好」的學生生物學習成就，且差異達顯著。 2. 認為學生對自己的教學整體反應為「很好」的教師其學生生物學習成就與認為學生對自己的教學整體反應為「普通」或「不好」的學生生物學習成就則無顯著差異。. 由分析結果得知，教師是確實了解學生學習的狀況的，並且和學生的生物學習成就反應具有一致性。. 三、教師覺得自己對課程內容的精熟程度與學生生物學習成就之關聯由表 4-2-3-1 發現，教師覺得自己對課程內容的精熟程度非常好的學生成績結果由高到低為:同意(20.44)>非常同意(20.36)>普通或不同意(19.18)。教師覺得自己對課程內容的精熟程度與學生學習生物成就之關聯，變異數同質性的 Levene 檢定達顯著性(F=5.499，p<0.05)，表示這三組樣本的離散情形有明顯差異，因此無法直接進行 one-way ANOVA，故改採 K-W test，來檢定教師覺得自己對課程內容的精熟程度與學生學習生物成就之關聯。 39.

(51) 表4-2-3-1 教師覺得自己對課程內容的精熟程度與生物測驗平均成績之關係 55.教師覺得我對課程內容的精熟程度非常好. 學生數. 平均數. 標準差. 非常同意同意普通或不同意總和. 4539 8272 1090 13901. 20.36 20.44 19.18 20.31. 9.673 9.450 8.807 9.480. 表 4-2-3-2 為各組測驗平均成績的平均等級(mean rank)，以教師覺得自己對課程內容的精熟程度來分組時，各組學生的測驗分數之平均等級從大到小依序為：(1)同意(6998.79)>(2)非常同意(6970.15)>(5)普通或不同意(6508.57) 根據檢定結果我們可以得知，K-W test 的顯著性 p<0.05，表示「教師覺得自己對課程內容的精熟程度與學生學習生物成就有顯著性的關係」。由於在教師上課補充生物教材的多寡與學生生物學習成就間具有顯著的關係，變異數同質性的 Levene 檢定達顯著性(F=5.499， p<0.05)，表示這三組樣本的離散情形有明顯差異，因此採用 G-H test 來進行變異數同質性假定違反時的多重比較。由結果可發現「自己對課程內容的精熟程度非常好」表示非常同意及同意的教師其學生成績高於「自己對課程內容精熟程度非常好」表示不同意或普通的學生成績，且差異達顯著(p<0.05)。 40.

(52) 表4-2-3-2 教師覺得自己對課程內容的精熟程度與生物測驗平均成績之 K-W 分析 55.教師覺得我對課程內容的精熟程度非常好. 學生數. 等級平均數. 非常同意同意普通或不同意總和. 4539 8272 1090 13901. 6970.15 6998.79 6508.57. p值. 0.001*. GH檢定非常同意>普通或不同意同意>普通或不同意. *p<.05 小結 1. 「自己對課程內容的精熟程度非常好」表示非常同意及同意的教師其學生生物測驗平均成績高於「自己對課程內容精熟程度非常好」表示普通或不同意的教師其學生生物測驗平均成績，且差異達顯著。 2. 「自己對課程內容的精熟程度非常好」表示非常同意的教師其學生生物測驗平均成績與「自己對課程內容精熟程度非常好」表示同意的教師其學生生物測驗平均成績，無顯著差異。. 由研究結果顯示，教師本身對於課程內容的精熟程度是非常重要的，若教師自己對於課本的內容都不太熟悉，在教學時會容易造成學生的觀念不清、混淆，或無法找到重點等等，且課本的內容是教師 41.

(53) 在備課時最基本需要了解的部分，若連課程內容都不慎了解，就更遑論在教法上能有別出心裁等吸引學生興趣的部分，所以學生的學習成就必然會大打折扣。. 四、教師對生物教學的興趣高低與學生生物學習成就之關聯由表4-2-4-1，可了解教師對生物教學的興趣高低與學生生物學習成就的對應情形。對生物教學興趣高昂的教師其學生測驗成績的平均數為20.31。而對生物教學有興趣的教師其學生測驗成績平均數為 20.24。把生物教學視為一種工作或沒興趣的教師其學生成績平均數為20.18。教師對生物教學的興趣高低與生物學習成就間的關係，變異數同質性的Levene檢定未達顯著(F=0.011，p>0.05)，表示這三組樣本的離散情形無明顯差異，因此直接進行one-way ANOVA，來檢定教師對生物教學的興趣高低與學生生物學習成就之關聯，結果顯示，教師對生物教學的興趣高低與學生生物測驗平均成績沒有顯著差異 (p>0.05)。. 42.

(54) 4-2-4-1 教師對生物教學的興趣高低與學生生物測驗平均成績之關聯 13.教師對教生物的興趣. 學生數. 成績平均數. 標準差. 興趣高昂有興趣視為一種工作、沒興趣總和. 4904 7972 855 13731. 20.31 20.24 20.18 20.26. 9.480 9.445 9.501 9.460. ANOVA p值. .882. 小結 1. 對生物教師的興趣高低與學生生物學習成就有正相關的傾向，但. 統計上沒有顯著差異。由結果分析可知，教師對生物教學的興趣高低不足以直接成為影響學生生物學習成績的決定性因素，但教師對生物教學的興趣高低是否會影響到教師其他特質進而間接影響到學生生物學習成就有待進一步研究。. 五、教師對學生成績的重視程度與學生生物學習成就之關聯由表 4-2-5-1 可知教師對學生成績的重視程度與學生測驗平均成績的關係為:非常重視(20.69)>重視(20.52)>平常心或不關心(19.97)。教師對學生成績的重視程度與學生生物學習成就間的關係，變異數同質性的Levene檢定達顯著性(F=0.373，p>0.05)，表示這三組樣本的離 43.

(55) 散情形無明顯差異，因此直接進行one-way ANOVA，來檢定教師對學生成績的重視程度與學生生物學習成就間的關係。根據檢定結果我們可以得知，ANOVA的顯著性 p<0.05，表示「教師對學生成績的重視程度與學生生物學習成就間具有顯著相關」。由於在教師對學生成績的重視程度與學生生物學習成就間具有顯著相關，變異數同質性的 Levene 檢定達顯著性(F=4.430，p>0.05)，表示這三組樣本的離散情形無明顯差異，因此採用 Scheffe 法來進行多重比較。由結果得知，重視成績的教師其學生生物測驗平均成績會高於對學生成績不重視或不關心的教師其學生生物測驗平均成績，且差異達顯著(p<0.05)。但非常重視成績的教師其學生生物測驗平均成績與對學生成績不重視或不關心的教師其學生生物測驗平均成績在統計上卻未達顯著，推測原因可能是非常重視學生成績的教師其學生的樣本數太少所致，而造成統計上未達顯著差異的結果。表4-2-5-1 教師對學生成績的重視程度與生物測驗平均成績之關係 16.教師對學生成績的重視程度. 學生數. 平均數. 標準差. 非常重視重視平常心或不關心總和. 1181 7116 5604 13901. 20.69 20.52 19.97 20.31. 9.603 9.439 9.497 9.480. *p<.05 44. p值. Scheffe 法重視. 0.002*. > 平常心或不關心.

(56) 小結 1. 教師對學生成績的重視程度與學生測驗平均成績的關係為:非常重視>重視>平常心或不關心 2. 「重視成績」的教師其學生生物學習成就高於「不重視」或「不關心」學生成績的教師其學生生物學成就。且差異達顯著。. 由結果分析得知，教師對於學生的成績重視程度確實和學生的成績有顯著的關聯。重視學生成績的教師往往在教學上會使用各種正、負回饋的方式來刺激學生努力學習，也可能因教師重視成績的關係，對學生造成壓力，而在此科目上學生會花更多心思來研讀或是補習，而得到較高的成績。. 六、教師上課補充生物教材的多寡與學生生物學習成就之關聯由表4-2-6-1，可了解教師在上課時極大量補充教材、大量補充教材以及少量補充教材和學生成績的對應情形。極大量補充教材的教師其學生成績的平均數為19.43。而大量補充教材的教師其學生的成績平均數為20.74。針對課本內容適量補充或少量補充教材的教師其學生成績平均數為20.25。教師上課補充生物教材的多寡與學生學習生 45.

(57) 物成就之關聯，變異數同質性的Levene檢定達顯著性(F=5.499， p<0.05)，表示這三組樣本的離散情形有明顯差異，因此無法直接進行 one-way ANOVA，故改採K-W test，來檢定教師上課補充生物教材的多寡與學生學習生物成就之關聯。. 表4-2-6-1 教師上課補充生物教材的多寡與生物測驗平均成績之關係 17.關於生物補充教材. 學生數. 平均數. 標準差. 極大量補充大量補充針對課本內容適量補充或少量補充總和. 618 2797 10486 13901. 19.43 20.74 20.25 20.31. 8.656 9.659 9.474 9.480. 表 4-2-6-2 為各組測驗平均成績的平均等級(mean rank)，以教師上課補充生物教材的多寡分組時，各組學生的測驗分數之平均等級從大到小依序為：(1)極大量補充(6532.96)>(2)大量補充(7160.5)>(5) 針對課本內容適量補充或少量補充(6919.76)。根據的檢定結果我們可以得知，K-W test 的顯著性 p<0.05，表示「教師上課補充生物教材的多寡與學生生物學習成就間具有顯著的關係」。由於在教師上課補充生物教材的多寡與學生生物學習成就間具有顯著的關係，變異數同質性的 Levene 檢定達顯著性(F=5.499， p<0.05)，表示這三組樣本的離散情形有明顯差異，因此採用 G-H test 46.

(58) 來進行變異數同質性假定違反時的多重比較，結果顯示，大量補充教材的教師其學生生物測驗平均成績高於極大量補充教材的教師其學生生物測驗平均成績，且差異達顯著(p<0.05)。而較少量補充教材的教師其學生成績高於極大量補充教材的教師其學生生物成績，且差異達顯著(p<0.05)。. 表 4-2-6-2 教師上課補充生物教材的多寡與生物測驗成績之 K-W 分析 17.關於生物補充教材. 學生數. 等級平均數. 極大量補充大量補充針對課本內容適量補充或少量補充總和. 618 2797 10486. 6532.96 7160.50 6919.76. 13901. p值. G-H檢定大量補充. .000**. > 極大量大量補充 > 適量和少量. *p<.05. 小結 1. 大量補充教材的教師其學生生物學習成就高於極大量補充教材的. 教師其學生生物學習成就，且差異達顯著 2. 針對課本內容適量補充或少量補充教材的教師其學生成績也高於. 極大量補充教材的教師其學生生物學習成就，且差異達顯著。由結果分析得知，一個成功的教學不在於教師補充了多少教材， 47.

(59) 而是在於學生是否能將課本所教導的支是吸收並融會貫通。分析結果顯示，補充極大量教材的教師，其學生的學習成就反而是最差的，推測其原因可能是因為補充太多東西時，學生容易模糊焦點，反而無法把最基本的核心內容學會，也可能因補充的東西太難，導致學生把焦點放在較難的教材上，反倒忽略了課本的基本知識。. 48.

(60) 第五章研究結論本研究的數據資料來自「桃園縣 99 年度國中科學奧林匹亞競賽」的教師問卷以及全縣八年級學生參與初賽的生物測驗成績，包括桃園縣內 65 所國中的所有接受測驗的八年級學生，共計有 29,683 人，以及桃園縣 65 所國中的 208 位教師。最後擷取的學生成績有效資料共 13,903 筆，教師問卷的有效資料為 186 筆。研究者從教師問卷了解桃園縣生物科教師其特質和教學自我效能，再與學生的生物學習成就(以生物統測成績代表之)進行比較，以分析教師特質和教師自我效能是否會和學生生物學習成就間存有關聯性。本章分為兩節，第一節說明教師背景變項對學生生物學習成就之關聯，第二節說明教師特質與學生生物學習成就之關聯，分別撰述如下：第一節教師背景變項對學生生物學習成就之關聯 1. 女性教師所指導的學生其生物學習成就會高於男性教師所指導的學生，且差異達顯著。由分析結果可知由男性生物教師所指導的學生生物測驗平均成績為19.91分。而由女性生物教師所指導的學生生物測驗平均成績為 20.59分。研究者採用獨立樣本t檢定，分析教師性別與測驗平均成績的關係，考驗結果達顯著(p<0.05)顯示女性教師的學生生物學習成就 49.

(61) 會高於男性生物教師的學生生物學習成就，且差異達顯著。. 2. 未婚教師的學生生物學習成就會高於已婚且育有子女教師的學生生物學習成就，且差異達顯著。 3. 未婚教師的學生生物學習成就和已婚但未有子女教師的學生生物學習成就沒有顯著差異。教師為未婚的學生其成績的平均為 20.79；教師為已婚且沒有子女的學生其成績平均為 20.52；教師為已婚且有子女的學生成績平均 19.97。經由變異數同質性的 Levene 檢定達顯著性(F=3.453，p<0.05)，表示這三組樣本的離散情形有明顯差異，而採用 G-H test 來進行變異數同質性假定違反時的多重比較後得知，教師婚姻狀態為未婚者其學生的測驗平均成績高於已婚且育有子女的教師其學生的測驗平均成績，且差異達顯著(p<0.05)。. 4. 教師年資為0-5年及16-20年的教師其學生生物學習成就會高於教師年資為20年以上的教師其學生生物學習成就，且差異達顯著。 5.. 教師年資為6-10年、11-15年的教師其學生生物學習成就則無顯著差異。. 教師的教學年資與學生生物學習成就的關係為任教16-20年教師 50.

(62) 的學生(20.86)>0-5年的學生(20.48)>6-10年的學生(20.38)>11-15年的學生(20.15)>20年以上的學生(19.57)。由分析結果得知，ANOVA的顯著性 p<0.05，表示「教師教學年資與學生生物測驗平均成績」有顯著性差異。再採用Scheffe 法來進行多重比較可得知，教師年資為0-5 年及16-20年的學生其生物學習成就高於教師年資為20年以上的學生生物學習成就，且差異達顯著(p<0.05)。. 第二節教師特質與學生學習生物成就之關聯 1.. 對自我生物教學情形感到「非常滿意」的教師其學生生物學習成就高於對自我生物教學情形感到「很滿意」及「普通」或「不滿意」的教師其學生生物學習成就，且差異達顯著。. 2.. 對自我生物教學情形感到「很滿意」的教師其學生生物學習成就與對自我生物教學情形感到「普通」或「不滿意」的教師其學生生物學習成就無顯著關聯。. 教師非常滿意自己的教學情形的學生成績平均數為 21.62，而教師很滿意自己的教學情形的學生成績平均數為 20.18，教師對自己的教學情形感到普通的學生的成績平均數為 20.24。由於在教師對自我生物教學情形滿意程度與學生生物學習成就關係間具有顯著性差異，變異數同質性的 Levene 檢定達顯著性(F=3.636，p<0.05)，表示 51.

(63) 這三組樣本的離散情形有明顯差異，因此採用 G-H test 來進行變異數同質性假定違反時的多重比較，可得知，教師對於自我的生物教學情形感到非常滿意的學生成績是高於對自我生物教學情形感到「很滿意」及「普通」或「不滿意」的教師其學生生物學習成就，且差異達顯著。 3.. 認為學生對自己的教學整體反應為「非常好」的教師其學生生物學習成就高於認為學生對自己的教學整體反應為「很好」、「普通」或「不好」的學生生物學習成就，且差異達顯著。. 4. 認為學生對自己的教學整體反應為「很好」的教師其學生生物學習成就與認為學生對自己的教學整體反應為「普通」或「不好」的學生生物學習成就則無顯著差異。教師認為學生對自己的教學整體反應非常好的學生其平均成績 (21.18)>反應很好的學生(20.27)>反應普通或不好的學生(19.95)。由於在教師認為學生對自己的教學整體反應程度與學生生物學習成就關係間具有顯著性差異，變異數同質性的 Levene 檢定達顯著性 (F=4.430，p<0.05)，表示這三組樣本的離散情形有明顯差異，因此採用 G-H test 來進行變異數同質性假定違反時的多重比較。可得知，教師認為學生對自己的教學整體反應為「非常好」的學生生物測驗平均 52.