第二章 文獻探討
第一節 教師的課程意識
第二章 文獻探討
本研究欲探究幼兒園教師的STEM課程意識，將本章分為三節進行探討，第 一節為教師的課程意識，第二節為幼兒園教師在STEM領域的知識，第三節為自 我研究，以下分別敘述之。
第一節 教師的課程意識
本節針對教師的課程意識進行探討，以了解教師課程意識之意涵，及教師 課程意識的覺察。
一、教師課程意識之意涵
本研究欲探究幼兒園教師的STEM課程意識，因此，首先需要了解：教師的 課程意識是什麼？才能更一步界定，本研究之幼兒園教師的STEM課程意識。
甄曉蘭(2003)應用Freire的批判教育學，與Greene的解放教育之觀點，來 架構教師課程意識的內涵，提出「課程『意識』不單指教師的內在狀態或內省，
也含涉及了教師對外在教學實務的一種涉入和推進，包含了教師處理教學內容、
材料、活動及接觸學生的多元方式，而這些方式背後則潛藏了許多領悟、判斷、
相信、記憶和想像等認知活動，更含涉了一種精神上的努力，企圖把持住意識 行動背後的意義。」此課程意識所反映的「課程」概念，則將課程視為一種
「實踐」。
周梅雀(2004)將探討「意識」與主體、結構與行動的關係，以及其意涵之 概念，延伸至「教師課程意識」的探討，基本上兩者意涵相同，唯教師課程意 識的意識主體是「教師」，意識作用的對象是「課程」，並針對教師的課程意 識，提出了三個概念：教師是課程的主體、教師課程意識與所處的社會文化脈 絡具有辯證關係，以及教師課程意識須與課程行動連結，最後，更進一步界定 其意涵，「教師課程意識是指作為課程主體的教師，在其日常的課程生活中，
對其自我的課程實踐行動以及自我的課程信念加以批判性的關注，而使自我對 課程的意識產生覺察，並促使自己能採取行動轉化課程實踐場域中不合理的條 件，而能對課程進行新的覺知，使自我的課程實踐走向解放的意識轉化行動。」
教師需要有「批判意識」，更是此教師課程意識重要的關鍵。
陳寧容(2006)則界定幼教師的課程意識為，幼教師透過課程哲學觀，包含 其對課程的定義與目的、課程價值觀、課程考量因素、課程決定與依據、對幼 兒的期待、以及認定成功的幼教師特質等因素，與課程經驗的覺知，包括課程 的準備、老師認為影響課程決定的因素以及教師實施課程經驗的感受等，加以 慎思判別而形成的一種思考歷程。
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綜合上述，教師的課程意識即「教師」對「課程」的「意識」，此意識涵 蓋了教師內在的省思，還有對外在教學實務的涉入，以及精神上的努力，教師 可透過此批判意識，去省思其課程實踐，也就是對課程進行批判性的思考。本 研究將藉由省思已實踐之幼兒園課程，來探究「幼兒園教師」對「STEM課程」
的「意識」。
二、教師課程意識之覺察
了解教師課程意識的內涵之後，研究者欲進一步探討：教師對課程的意識 如何所投射和反映於實務課程中？又教師如何於課程中，覺察其課程意識呢？
根據甄曉蘭(2003)文中指出，教師的課程意識所投射和反映的實務知識覺 知，可就教師對專業知識的覺知、教師對自我的覺知，及教師對教學環境的覺 知，以上三個層面，加以探討。意即，教師可透過對專業知識的覺知、對自我 的覺知，及對教學環境的覺知，來覺察自身的課程意識。接下來，就這三個教 師課程意識的實務覺知層面，分別敘述之。
（一）教師對專業知識的覺知
Shulman（1987）將教師在教學中需具備的專業知識分為七項：學科內容知 識（content knowledge）、一般教學知識（general pedagogical knowledg e）、課程知識（curriculum knowledge）、學科教學知識（pedagogical cont ent knowledge）、學習者特性的知識（knowledge of learner and their cha racteristics）、教育情境脈絡的知識（knowledge of educational context s），及對教育目標與價值及其哲學與歷史淵源的知識（knowledge of educati onal aims）。其中，學科教學知識包含了學科內容知識及一般教學知識，為教 師教學專業知識中最重要的部分。
幼兒園教師須具備的專業知識為何？根據教育部（2012），教保專業知能 之科目，包含幼兒發展、幼兒觀察、特殊幼兒教育、幼兒教保概論、幼兒學習 評量、幼兒園教保活動課程設計、幼兒健康與安全、幼兒園、家庭與社區、幼 兒園課室經營、幼兒園教材教法
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、幼兒園教材教法II
、教保專業倫理、幼兒 園教保實習。盧綉珠、黃儒傑、陳雪芳（2009）則指出，幼教專業知識包含幼 兒發展與學習、幼兒行為觀察與評量、幼教課程與教學、幼兒保育與輔導、幼 教行政與管理、學前特殊教育等相關專門知識。其中，幼兒園課程的專業知識 即為本研究欲探討之面向，而本研究欲探究的課程為幼兒STEM課程，下一節將 針對幼兒STEM課程的專業知識，進一步地探討。教師能透過對這些專業知識的覺知，批判反省其教學實踐，如：判斷課程 與教學的本質與目的、教材組織的優劣、學生學習的狀況等，並掌握自己應如 何進行教學，包括處理教師與學生的角色、計畫教學的活動流程與方法、指導 學生的學習及評估教學的成效等實物細節，而敏銳的覺察其專業知識與轉化行 動，亦能使教師之專業知能持續成長 (甄曉蘭，2003) 。
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（二）教師對自我的覺知
教師須省思個人的特質、態度、價值及教學信念，以了解自己教學實踐行 動背後的動因與意義，及需要調整或加強的部分，方能感知內在改變和成長的 潛力，進而實踐。而教師對自我的覺知，最主要顯現於對自我特質、自我信念 以及角色定位上（周梅雀，2004）。
陳淑琴（2018）指出，課程發展者所相信的課程定義，影響其課程設計，
而在幼兒園的活動課程中，「教師」的理念、專業知識和教學技巧，亦影響著 課程的成敗，唯教師具備學科知識、課程發展與活動設計知能，及成熟的教學 技巧，方能適切掌握兒童的學習契機。
（三）教師對教學環境的覺知
周梅雀(2004)指出，教師對教學環境的覺知，來自於對教室、學校以及社 會環境的覺知。教室方面，如空間、設備、班級的大小、學生的組成等；學校 方面，則為學校的體制、文化、社區家長、資源等；社會環境則包含了教育經 費預算、教育政策等等，以上的環境因素，都深深影響著教師的教學。
學校文化、校園氣氛、學校人員的意識型態和價值觀、學校結構特徵及組 織型態等潛在課程，亦會透過境教和身教對學生產生潛移默化的影響，且功效 遠超過顯著課程（陳淑琴，2018）。
根據上述，教師對課程的信念會影響其課程設計，即教師的課程設計中存 有教師的課程意識，而教師的專業知識亦會其課程設計造成影響，故本研究欲 藉由幼兒園教師對課程中STEM專業知識的覺知，來覺察教師的STEM課程意識。
三、教師課程意識之相關研究
甄曉蘭(2003)對教師課程意識的探討，包含對教師課程意識的定義、教師 課程意識的實務覺知層面、提升教師課程意識的途徑等，更成為國內教師課程 意識相關研究的依據。
周梅雀(2004)採敘事探究法，與三位國小教師夥伴組成批判社群，透過教 師對自我的覺知、對學生的覺知、對課程內容的覺知以及對教學環境的覺知四 個面向，來探究教師的課程意識，敘說其故事，研究歸納出，教師對自我的覺 知，最主要顯現於對自我特質、自我信念以及角色定位上；教師對學生的覺知，
可由是否看見學生、喜愛學生以及落實師生平等關係來覺知；教師對課程內容 的覺知範疇，通常在於與其教學直接相關的教科書、教學方法以及評量方式，
而「視野」，也是另外一個影響教師覺知的因素；教師對教學環境的覺知，則 來自於對教室、學校以及社會環境的覺知。
陳寧容(2006) 以質化研究中的民族誌，探究兩個幼兒園教師的課程意識內 涵與課程實踐情況，透過課室觀察、深度訪談、文件蒐集與分析等，歸納發現，
幼兒園教師課程意識形成之因素，包含個人因素、教師接觸課程理論與實施課 程的經驗，以及教學環境等；幼兒園教師的課程意識內涵包括其課程哲學觀
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（課程定義、課程目的、課程價值觀、課程設計依據、對幼兒的期待、成功的 幼教師特質），與對課程經驗的覺知（課程準備、影響課程決定的因素、實施 課程經驗之感受），會經由課程實踐來落實，課程實踐之內涵包括課程型態、
課程內容、課程實踐策略、課程評量、課程資源以及教師權利等，而課程實踐 的結果也會使教師調整其課程意識，即課程意識與課程實踐之間會相互影響。
林儒君(2009)以質的研究法，探究八位國小教師對其課程意識的覺知，及 提升其課程意識的方式，由訪談資料的分析結果得知，國小教師課程意識的專 業知識覺知，包含學生、學科教學知識、及教學知識三個層面，其中對學生的 覺知又包含了對學生發展的覺知、對學生差異的覺知，及對學生學習需求的覺 知；教師自我覺知，則有對教師教育理念的覺知，及對教師個人興趣的覺知；
環境覺知，則分成社會文化、教育政策、學校組織三個層面。
研究者由上述的文獻（甄曉蘭，2003；周梅雀，2004；陳寧容，2006；林 儒君，2009）中，發現教師的課程意識與教學實踐間存在著關聯，會相互影響，
教師的課程意識會投射及反映於實務上，經由教學來落實，可透過教師對專業 知識的覺知、對自我的覺知，和對教學環境的覺知來覺察，而教學實踐的結果
教師的課程意識會投射及反映於實務上，經由教學來落實，可透過教師對專業 知識的覺知、對自我的覺知，和對教學環境的覺知來覺察，而教學實踐的結果