本章根據前一章的研究結果，歸納出本研究之結論，並針對未來的研究，
提出相關的建議，共分兩節，第一節為研究結論，第二節為研究建議，以下分 別說明。
第一節 研究結論
本研究透過自我研究的策略，回溯分析歷年課程中涵蓋STEM領域的比例，
及教師在課程中存有的STEM課程意識內涵，並覺察此歷程帶來的教師專業發展。
以下將研究分析結果加以整理，提出本研究之結論：
一、涵蓋STEM領域比例的課程
本研究引用《幼兒園教保活動課程大綱》認知領域中，具STEM內涵的5個課 程目標及19個5-6歲的學習指標，來自我檢視歷年幼兒園課程中涵蓋STEM領域的 比例，檢視結果歸納如下：
（一）我所設計的12個幼兒園課程中，涵蓋STEM領域的比例為15%。
（二）課程前教案設計中，具STEM元素的15個課程目標裡，蘊含Science
（科學）領域的比例為46%，蘊含Mathematics（數學）領域的比例為14%，
蘊含科學或數學解決問題的比例則為40%。
（三）課程前教案設計中，具STEM元素的15個課程目標裡，各年涵蓋STEM 領域的比例依序為：任教第二年的課程47%→任教第一年的課程33%→任教 第三年的課程20%。
（四）我所設計的12個幼兒園課程中，有9個課程有涵蓋STEM領域的比例，
比例由9%至33%。其中，課程2（好玩的紙）的比例為9%，課程9（社區探險）
的比例為14%，課程6（運動小達人）的比例為17%，課程1（風來了）及課 程3（台灣拼圖旅行）的比例為20%，課程7（田園創意料理）及課程8（我 要畢業了）的比例為25%，課程5（社區探險）及課程11（花草世界）的比 例為33%。
（五）我所設計的12個幼兒園課程中，有3個課程無涵蓋STEM領域的比例，
分別為課程4（畢業大考驗）、課程10（環保小達人），和課程12（健康go gogo）。其中，課程10（環保小達人）經由課程後活動紀錄檢視後，顯示 其涵蓋了9%的STEM領域比例。
（六）有5個課程， 課程前教案設計涵蓋的STEM領域比例高於課程後活動 紀錄，分別為課程1（風來了）、課程3（台灣拼圖旅行）、課程6（運動小 達人）、課程7（田園創意料理），和課程8（我要畢業了）。
（七）有5個課程，課程後活動紀錄涵蓋的STEM領域比例高於課程前教案設 計，分別為課程2（好玩的紙）、課程5（社區探險）、課程9（社區探險）、
課程10（環保小達人）、課程11（花草世界）。
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研究者將此結論統整於下表5-1-1。
表5-1-1
12個幼兒園課程中涵蓋STEM領域的比例
課程名稱 涵蓋STEM領域的比例 前後比較
課程1（風來了） 20% 課程前教案設計比例高 課程2（好玩的紙） 9% 課程後活動紀錄比例高 課程3（台灣拼圖旅行） 20% 課程前教案設計比例高 課程4（畢業大考驗） 0%
課程5（社區探險） 33% 課程後活動紀錄比例高 課程6（運動小達人） 17% 課程前教案設計比例高 課程7（田園創意料理） 25% 課程前教案設計比例高 課程8（我要畢業了） 25% 課程前教案設計比例高 課程9（社區探險） 14% 課程後活動紀錄比例高 課程10（環保小達人） 0% 課程後活動紀錄比例高 課程11（花草世界） 33% 課程後活動紀錄比例高 課程12（健康gogogo） 0%
資料來源：研究者自行整理
二、幼兒園教師的STEM課程意識與實踐
研究者根據檢視課程中涵蓋STEM領域比例的結果，推定幼兒園教師在課程 中存有STEM課程意識，透過回溯分析歷年課程內容，與不斷地自我反思，覺察 自我的STEM課程意識內涵，歸納如下：
（一）我在課程中存有STEM課程意識，可能是自發的，亦可能引發於幼生。
研究者在自我回溯分析課程的過程中，發現教師在課程中存有的STEM 課程意識，可能是教師一開始設計課程時就存有STEM課程意識去進行課程 的，也可能是教師不經意地進行了課程，卻沒覺察到其中存有STEM課程意 識。而教師也會因著幼生參與課程，引發教師在課程中出現STEM課程意識。
（二）對STEM課程敏感度弱，錯過實踐STEM課程的機會。
我在設計課程時，較常往美感創作和玩遊戲等方面思考，較少思考到 要往數理方面進行探究，顯示自我STEM課程意識的不足。也因依著自己既 有的課程意識在進行課程，缺乏突破，沒覺察到課程中可探究STEM的契機，
導致錯過實踐STEM課程的機會。
（三）教師的背景，影響STEM課程實踐。
1.我對自然學科的信心不足：過往的學習經驗影響了我對自然學科的
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信心，導致我產生自己不擅長自然學科的認知，不會主動去探究。
2.我的幼兒科學及數學專業知能不足：職前師資培育及在職進修研習 的缺乏，造成我對幼兒科學及數學的專業知能不足。
3.我所處的教學環境少進行幼兒科學及數學課程：教學環境選擇的課 程主題較少以科學或數學為主，影響我在進行課程時的思考與方向。
研究者更進一步將幼兒園教師的STEM課程意識與實踐，歸納如圖5-1-1：
圖5-1-1 幼兒園教師的STEM課程意識與實踐
由圖5-1-1可見，教師的幼兒園課程中蘊含了STEM領域的比例，顯示幼兒園 教師存有STEM課程意識，而幼兒園教師的STEM課程意識，反映於教師對課程主 題的決定、課程設計、課程進行及課程省思中。又幼兒園教師的STEM課程意識 會受到自我、幼兒數理專業知識，以及教學環境的影響。
三、覺察自我課程意識對於教師專業發展的意涵
研究者透過探究自我課程意識的歷程，覺察教師專業發展的意涵，歸納如 下：
（一）教師能藉由在職進修與研習，提升自我課程意識。
（二）教師自我課程意識的覺醒，能改變課程實踐。
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第二節 研究建議
研究者藉由自我研究STEM課程意識之歷程，提出以下幾點研究建議，供未 來有需要從事類似研究的教師們參考：
一、可擬定更合宜的幼兒園教師STEM課程意識檢核方法
本研究引用《幼兒園教保活動課程大綱》認知領域中，「自然現象」及
「生活環境中的數學」之學習面向的5個課程目標及19個5-6歲的學習指標，來 檢視幼兒園教師所設計的課程中，是否涵蓋STEM領域的內涵，進而推定幼兒園 教師於課程中存有的STEM課程意識內涵。
起初之所以選擇以此進行自我課程檢視的原因為，教師所撰寫的幼兒園課 程中，是依據《幼兒園教保活動課程大綱》來擬定課程目標及學習指標，研究 者認為能藉此檢視教師是否有進行幼兒「科學」及「數學」的課程。然而，在 檢視課程的過程中發現，其課程目標及學習指標針對科學及數學的探討上，有 些並不是那麼明確，對科學及數學的內涵解釋的也不是那麼詳盡，可能影響教 師在課程設計時的思考與選擇，造成教師在部分有進行科學或數學相關的活動 時，沒能選到貼切的課程目標或學習指標，或是因為對課程目標及學習指標沒 有完全理解，在課程中選用了認知領域的課程目標或學習指標，但卻不一定在 課程中有達成其目標。因此，僅能藉由《幼兒園教保活動課程大綱》認知領域 初步地檢視與推定教師的STEM課程意識內涵，在自我省思STEM課程意識內涵時，
仍需參照文獻中STEM的專業知識，來分析課程中是否蘊含STEM精神、課程內涵 等，及教師是否存有STEM課程意識。故建議未來的研究可進一步參考STEM課程 內涵或精神 教師角色等層面，訂定更適切的教師STEM課程意識檢核表，以利幼 兒園教師進行自我檢核。
二、教師可透過自我研究策略進行課程分析，促使教師專業成長
本研究嘗試透過自我研究的策略，進行課程回溯分析，來探究幼兒園教師 的課程意識。在歷程中發現，教師透過不斷來來回回地檢視課程及自我反思，
能覺察到自己在思考課程時的想法，以及自己在進行課程時存在的問題，更進 一步思考到造成這些思維背後的原因，此方法不僅提升了自我省思的能力與深 度，也促使教師課程意識覺醒，進而對教師未來的課程設計帶來改變。因此，
建議教師可應用自我研究，透過蒐集自己的課程檔案，如：備課資料、課程紀 錄、教學省思、隨筆札記等，進行自我課程分析與反思，以促使教師專業成長。
三、教師可透過自我進修及研習，提升教師的STEM課程意識
研究者由歷程中發現，幼兒園教師較少主動進行STEM領域相關的課程，或 覺察到課程實踐中蘊含STEM領域的原因，源自於對STEM課程意識的缺乏，而此 課程意識的缺乏，受到自我對數理學科領域信心不足，及對數理專業知能不足 所影響。 故建議教師可以多主動關注STEM相關的課程，透過進修或研習，
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增加自己對STEM領域的專業知識，提升教師的STEM課程意識，以引導幼生進行S TEM課程，促使課程實踐上的改變。亦可建議研習單位或是所屬學校，多開設ST EM相關的課程，讓教師們有提升STEM領域專業知識的管道，教師也能因著環境 中提供的刺激及支持，強化自己的STEM課程意識與課程實踐。
四、教師可嘗試將STEM融入幼兒園課程中，克服自我數理專業不足的困境 研究者在探究STEM概念的歷程中，打破了從前對數理學科學習的刻板印象 及舊認知，發現數理學科學習是可以很好玩、有趣且富含探究性的，不只是知 識上的背誦而已，若能察覺其與生活的關係和連結，將使學習更有意義且深刻。
也在自我的STEM課程意識覺醒後，嘗試於幼兒園課程中進行STEM相關的活動，
發現引導幼生進行數理方面的探究，其實並沒有想像中來的那麼困難，也有其 樂趣，同時，也覺察到幼生在實作的歷程中，對STEM探究的興趣和投入，且能 達到欲探究的目標。雖然將STEM融入幼兒園課程，還在探索的階段，但嘗試改
發現引導幼生進行數理方面的探究，其實並沒有想像中來的那麼困難，也有其 樂趣，同時，也覺察到幼生在實作的歷程中，對STEM探究的興趣和投入，且能 達到欲探究的目標。雖然將STEM融入幼兒園課程，還在探索的階段，但嘗試改