整體教學活動的評價上，隨著「教學者鷹架」過渡到「同儕鷹架」策 略的實施，學習責任的遷移情況明確而有意義

第二次課輔教學活動起，T02 都會在課後接受研究者的訪問，回顧前一天 課堂教學的種種情況，對於學習者的評價，學習者「有意願」去算題目，這是 接觸《統計學》的第一步【interview-920402】，如果剛開始，學習者無法適應教 學者採用的教材或教法，她或她們可能就會依賴，或是選擇放棄，因此，「適度 的壓力」是有必要的；其次，第四次教學活動開始，教學者已經觀察出學習者 課前預習與課後複習的狀況，有幾位是很認真的學習者（還叫不出姓名），有幾 位就只是按時上課、聽課，既沒預習也未複習，T02 原本希望給她們一些壓力，

請她們上台練習，但又擔心她們承受不起壓力，在第一階段教學者鷹架教學策 學 習 成 就

低 中 高 多 寡

練

習 次 數

S04 S11、S13 S10

S01 S12

略下，學習者的表現尚屬平平【interview-920416】。

期中考試結束後，第二階段課輔活動開始，藉由學習者前面六章的課業複 習 ， 教 學 者 感 受 到 她 們 在 統 計 觀 念 上 ， 相 較 於 考 前 有 明 顯 的 成 長

【interview-920423】【interview-920507】，至少自編成就測驗的壓力「迫使」她們 必須努力，在第二階段，教學者已經能夠靈活應用教學者鷹架，並「逐步」將

「同儕鷹架」的基本觀念，做預先的設計與安排，三次課輔教學活動中，師生 之間的互動頻繁了，熟悉度增加了，學習者投入的情況也更加明顯了，由於「同 儕鷹架」的互惠式教學活動，使原本就沒有預習習慣的學習者（如 S03、S08、

S14 等）相繼退出課輔教學活動，但是留下來的學習者，已經明顯感受到上台 演練的功能性與重要性。

第三階段開始，實施「同儕鷹架」的互惠式教學，對教學者而言，能夠更 清楚她到底懂哪個部分【interview-920514】，對學習者而言，練習與互動的次數 增加了，也促使概念更加容易理解【interview-920521】【interview-920528】。第十 一次課輔教學活動，T02 有感而發的表示：「『同儕鷹架』之後，學習責任遷移 會很明顯，因為之前的話，…你沒有事先預習，並不會差很多，可是你現在要 上台的話，你就一定要做預習的動作」【interview-920605】。因此，「同儕鷹架」

教學策略的實施，對學習責任的遷移有相當大的影響【T02 對於課輔教學活動

「概念形成」與學習者「概念形成」整體評價參閱附錄十二，表 12-4-6；表 12-4-7】。

貳．概念理解歷程的討論

一、 先備條件方面

（一）「先備條件」的意義

Yelon（1999）認為，先備知識係指在教學之前，學生已具備的知識，而先 備條件是指學生必須具備與所學知識相關的知識（p.49）。

Merriam 與 Caffarella（1999）首先強調，學習在本質上是累積的，任何事物 的 意 義 和 學 習 都 不 會 脫 離 先 前 的 經 驗 而 單 獨 存 在 。 許 多 成 人 教 育 學 者

（Caffarella,1994; Delay,1998; Knowles,1980; MacKeracher, 1996）都承認成人的先 備知識和經驗，是學習過程中不可或缺的一環，教學者應以此為依據設計教學 活動（引自 Merriam & Caffarella, 1999,p.236）。過去或許認為沒有學過《統計學》

就不具備統計的概念，這種說法在現在資訊普及、知識爆炸的時代，似乎已經 不合實際了。日常生活中充斥著與統計相關的概念，不論是股價指數、經濟成 長率、失業率、投票率、候選人民調等等，因此，沒有學過統計並不表示不具 有 統 計 的 概 念 ， T01 就 曾 經 提 到 ：「 來 修 （ 課 ） 的 人 都 非 等 閒 之 輩 」

【interview-920528-T01,p.15】。成人學習者在決定修課之前，或許自認為或 多或少已經具備有一些與新學的知識相關的概念，譬如，幾乎任何一個正常人 都會利用自身過去的知識或經驗（prior knowledge and experiences）來猜測、描述 或理解某個社會現象或對象，這就說明幾乎每一個正常人或多或少是屬於統計 思想的貝式學派（Bayesian）（蘇國樑，2003a，序）。

（二）了解「先備條件」的鷹架教學策略分析與討論

Good 與 Brophy（2003）主張，新知識從一開始就透過現有知識為其理解的 基礎，如果這種為新知識提供有意義理解的背景知識不正確，它的激發會阻礙 知識掌握。然而，《統計學》課程要以一般的「常識性」概念解釋或理解「統計」

的概念，並不容易。在【Class-920423,pp.6-7】案例中，S06 顯然對於「樣本不 偏與最小變異」的概念不是很了解，並以「常識性」的觀念回應，事後的訪談 他也表明了：「四、五、六章我幾乎都沒看，…有一點點印象，覺得比較學術，

整 個 我 是 在 模 糊 當 中 ， 我 怕 我 講 的 不 好 ， … 就 是 內 心 怕 講 出 來 錯 」

【Interview-920423-S06】。根據蘇國樑（1996）的說法，成人學習者學習「統 計」最大的問題來自心理障礙與語言障礙，對於符號的意義、文字的敘述，早 期正規教育的數理基礎，由於事隔久遠，早已不復記憶或辨識（pp.106-107）。「提 問」會造成成人學習者的恐懼，若施以紙筆測驗，壓力可能更大；由於學習者

「回饋」，在沒有預期與準備的情況下，係憑自己的空想或猜測，而不願去了解

事實的真相，劉秋木（1996）建議，利用學習者認為熟悉或重要的生活問題為 教學題材，才能引起學習者情感的投入，進而形成態度的改變。這些教學內容 應該以生活中的事件為問題情境，學習者才能體會教學的價值（p.431）。

S11 事前有備課，而且前六章的學習情況還算不錯，能夠使用自己的語言 進行表達，雖然答案不是十分正確，但也切中題意，這是一個由新手到專家的 例證（Merriam & Caffarella, 1999, p.208），教學者對於她的勇氣還是給予鼓勵。

Yelon（1999）主張：「評估學習者先備條件旨在找出正確的知識並建立新知識，

一般教學者傾向於找出學習者所犯的錯誤，對於學習者對的知識反而忽略，其 實 先 備 條 件 最 大 的 功 能 在 於 已 知 的 知 識 基 礎 上 做 必 要 、 適 切 的 修 正

（pp.67-69）」。因此，「先備條件」檢視過程中，教學者若能在學習者的已知概 念上做必要、適切的修正，有助於學習者在已知的基礎上改變錯誤的想法。

在「先備條件」檢視的時機上，Yelon（1999）也認為應在新概念正式陳述 之前實施，以了解學習者對於相關概念理解的情況，其中包括新概念與舊概念 之間的連結，教學者希望藉由「提問」的方法，蒐集學習者對舊概念的回憶與 新觀念的理解程度，學習者會因為投入程度（事前預習與課後複習）不同而有 明顯的差異，教學者因為大部分學習者的過度依賴，在前測的進行上，採取較 多「由上而下」的方式（pp.69-72），將新概念週遭有關的一系列概念提出來，

過濾學習者的疑問，以調整教學重點。

本研究教學者針對抽樣分配、估計檢定的相關概念，由於概念與概念間環 環相扣，為了讓學習者能夠前後連貫，教學者會「適時」地以舊概念的公式或 定理應用到新知識的基礎上，引用 Ausubel 前導組體（引自 Mayer,1987）的觀念：

「在學習之前呈現訊息，可以使學習者用來組織並解釋新來的訊息，以提供一 個觀念架構，使學習者對於即將學習的較細節性和較分化性的教材，能夠更穩 固的加以結合和保持（p.137）。」Merriam 與 Caffarella（1999）也強調，提供學 習經驗，從來不是單一事件，學習者會將他們當下經驗中學到的東西，和過去 的經驗連結在一起，同時看到未來可能的意義（p.256）。

由於學習者之間（S06 與 S11）存在個別差異，教學者選擇由基礎的概念進

行講述，以奠定課輔教學的基礎。Bruner 主張，可以把大部分的知識，以簡單 的方式教給準備度較低的學習者，在往後較複雜學習的時候，可以重複這些知 識，具有先備條件的學習者學習較多（引自 Yelon,1999,p.64）。

Yelon（1999）認為：「舊知識與新知識之間的關係可能很遠，如果學習者 沒有經過複習，還是有可能學習到所教的東西，這個想法就太天真了」（p.49）。

學習的責任在學習者本身，如果學習者沒有意願進行課後複習，縱使再多的講 解，蒐集再多學習者理解程度的相關資訊，也無助於提升學習者認知發展的程 度。

T02 考量到成人學習者面對測試的緊張心態，會以「提問」為主，為了降 低學習者壓力，並且考量到實際情境，「直接教學」、「示範」與「練習」策略的 應用，會輔以「指引」、「提示」的策略，正如 Yelon（1999）所強調的：「在分 析、評估、調整和說明學習者的先備條件時，必須要對學習者的感覺很敏銳」

（p.50）。因此，「先備條件」檢視的過程中，彈性靈活應用鷹架教學策略有其 必要性。

Dewey（1938）主張，成人學習者要從經驗中學習，有其連續性與互動性

（p.27）；Hogan 與 Pressley（1997）也認為，為了要使鷹架支持的教學能夠發揮 效果，教學者必須了解學習者已經具備的知識和技能；Yelon（1999）更強調，

教學不評估學習者的先備條件，就好像是打開學生空空的腦袋，把知識灌輸進 去。因此，如果不進行先備條件的檢視，不但無法分析學習者目前的程度，更 無法幫助學習者進行新舊知識的連結，與理解同儕之間可能存在的差異。