概念形成方面

四、 概念形成方面

當今的教育環境，考試已經成為空大學生評量學習成果唯一的方式，即使 有百分之三十的作業成績，在面授師資良誘不齊的情況下，無法落實隔空教育

「多元評量」的精神，考試成績代表學習成就的結果，成人學習者只能夠「背 誦」死的知識，不求甚解的結果，養成學習者不敢、不會也不願去思考，對於 不善紙筆測驗的學習者而言，評量的結果產生的挫折感，使她們失去學習的信 心和動力，嚴重者選擇輟學。這樣的結果也因此印證 Skemp（1989）所說的：

「 大 部 分 的 成 年 人 都 會 覺 得 學 習 數 學 是 很 困 難 的 工 作 ， 而 早 就 放 棄 了 」

（p.49）。

《統計學》課輔教學活動的實施，雖然旨在了解鷹架教學策略的應用情 況，對於成人學習者在學習與理解歷程中，心智的發展與成長也是「近側發展 區」評估的重點，對於成人學習者在學習與理解過程中，對於一個概念、定義、

定理或公式是否精熟，作為單元教學是否調整教學活動的參考依據，因此，起 點與過程中評量─即「形成性評量」的重要性，並不亞於結束時的評量─即「總 結性評量」。

（一）概念形成的意義

概念學習的主要因素在於概念形成的過程，從建構主義的觀點來看概念的 形成，強調學習者必須先了解自己的概念，進而評估這些概念，而後決定是否 要重建這些概念，一旦決定重建，則須重新檢視並重整原有概念的相關看法，

使其達到一致性（Gunstone & Mitchell,1998,p.134）。

根據 Vygotsky（1934/1962）的說法，「概念形成」是一個創造性的過程，經 過複雜的操作目的，在於解決某種問題（p.54）；「概念形成」亦是一種目標導 向（aim-directed）的過程，透過符號的中介，是為通向最終目標的各個步驟進 行服務的一系列操作（pp.55-56）；「概念形成」是一個由低至高的過程，藉由（1）

概念的混和（堆積），將變化多端的要素，經由某種偶然的印象，結合成無連接 的意象，屬於兒童嘗試─錯誤的階段；（2）複合思維，經由思維的許多變式所 組成，組成部分間的聯繫是具體而實在的；（3）連鎖複合，一種動力、連貫的 連結，將個別的環節連接成單一的連鎖，意義便從一個環節轉向另一個環節

（pp.59-64）。

（二）概念形成的鷹架教學策略分析與討論

評量是對於一個或一群學習者知識的綜合解釋（Webb,1993），評量的目的 在於測量學習者對教材之理解和應用，獲得教學回饋與成績，監視學習成就的 生長課輔教學活動，教學者（T02）採取多元評量的方式，包括考古題（紙筆測 驗）、家庭作業（教科書習題）、概念教學中的「提問」或「討論」、學習者上台

「練習」等等方式，配合《統計學》課程自編成就測驗（如模擬考試、期中考、

期末考等），藉以測試學習者「概念形成」的意義與過程。

教學中的評量，可以反映學習者理解思考的過程和困難的所在，以便即時 調整教學內容、步伐或方法（劉秋木，1996，p.223）；Hogan 與 Pressley（1997）

也強調，鷹架教學的重點在於學習者思考能力的提升，因此，評量的做法在於 思考的過程，並不只是思考的結果，以提供真正的回饋。在概念教學過程中的 評量，教學者以「提問」或課堂「練習」，依照教學進度，針對不同主題單元，

實施後測，以了解學習者對於已經教過的概念、定義、定理（或公式）、習題等 解題的步驟精熟的程度。前面三章「統計」的基本概念，後測實施成效頗佳，

或許與成人學習者社會經驗或生活知識有關，但是從第七章「抽樣分配」開始 的「家庭作業」，因為學習者工作、家庭因素，改為「隨堂作業」，有課後複習 的同學顯然比較能夠掌握習題解題的思考方向，對於沒有時間課後複習的同 學，即使在自我演算的過程中，也是「懵懵懂懂」、「模模糊湖」，上台「練習」

的過程中，必須有賴於「有能力同儕」的支援，才能夠順利解題。成人學習者 因為扮演社會多重角色，對於家庭作業不會投入太多心力，但願意花時間在課 前的預習與課後的複習，主要是因為習題沒有解答，算了半天也不知道對不對，

容易打擊士氣與信心。此外，教學中的評量還包括學習者《統計學》概念形成 過程、上台「練習」解題的步驟與師生或同儕對概念形成的言語互動等，學習 者在教學中期，已能將「唸題目」、「分析題意」，以「放聲思考」的方式表達出 對題目理解的程度。「概念形成」的過程，Vygotsky（1934/1962）主張，讓受試 者面臨這樣的任務是必要的，逐步引入解決問題的工具，「概念形成」伴隨概念 向其他物體的遷移（transfer），誘使受試者在談論物體時，使用新的術語，並以 概括形式賦予新的意義（p.57）。

《統計學》課輔教學活動中，教學者鼓勵學習者上台「練習」，有助於刺激 學 習 者 思 考 ， 學 習 者 解 題 過 程 中 的 問 題 也 能 夠 被 察 覺 。 這 種 操 作 性 評 量

（performance assessment），Stenmark（1991）認為是給學習者一份作業，然後觀 察、訪談並查看她們的作品，以評估她們實際知道的和能夠做的是甚麼（p.13）。

評量作業要能診斷學習者統計知識的各個層面，包括知識部分的概念、原則、

事實、術語，與理解部分的概念屬性、實例、定義與各種表徵間的轉換能力；

並能有效反映學生思考的過程，以有效引導思考、矯正錯誤概念（劉秋木，

1996）。T02 先以習題的示範，再以「直接教學」的方式告知學習者原則性的概 念，鼓勵學習者自行思考、演練，以釐清題意轉變的意義。Skemp（1989）認為：

「學習者必須在自己的腦海中，自行形成概念建構機制，教學者需要編排漸進 式概念，程序分明的教材，更需要設計有感官經驗的學習活動」（p.48）。操作 性評量的優點在於檢驗學習者解題的答案和過程，以顯示學習者的能力，可以 個別實施，也可以團體實施，學習者在進行與考試關聯的作業，可以增進動機 並了解用途，最後，教學者可以了解學習者的錯誤，並提供適當的補救，舊概 念也經由不斷的刺激、回憶，可以加深學習者的印象。概念形成必須由學習者 腦海中產生，教學者不能越俎代庖，教學者所能做的是儘可能在自然的學習過 程中，提供最大的協助。

教學後的評量，可以作為補救教學或充實教學內容決策之參考（劉秋木，

1996，p.223）。「總結性評量」中，無論是「模擬考」或是期中、期末考的「自 編成就測驗」，評量所得的分數雖然代表成人學習者在教學活動中，學習成就的 高低參考指標，但是評量的主要功能還是在於讓學習者清楚自己學習的成果，

強調自我的前後比較，而不是學習者間相互的比較，《統計學》課輔教學中，學 習者間不是「競爭者」，而是「合作者」，同儕藉由彼此的幫助、提攜，完成《統 計學》的學習任務。

評量的工作一方面使教學者了解學生，以便調整教學，一方面則促使學生 反省、思考，促進成長。Webb（1993）認為，評量的目的不僅在於了解學生的 知識水準和成就，評量本身就有促進學習動機，幫助生長的功能。因此，評量 作業要能促進生長，而非阻礙生長，強調注重答題過程的合理性，而非答案的 正確性，以免誤導學習者對於學習成就錯誤的觀念。本研究在「概念形成」的 評量呈現上，包括學習者模擬考試、期中考、期末考等的自編成就測驗的學習 成績，尚包括教學者對學習者的個人評價與學習者的自我評價在內，目的在於

理解學習者的深度化理解歷程與學習成效。劉秋木（1996）主張，好的評量以 增進學習者自我了解為重點，抽象的分數也許祇能讓學習者覺得驕傲或感到沮 喪而已。除了實用目的必須給予分數外，最好能參酌質的評量，藉由教學者與 學習者的評語，在理解、解題、態度、團體合作等方面的學習成就與性質的優 缺點與困難所在。評量結果的記載可以表現學習者智慧成長的圖像，以作為以 後指導的參考，而不是只有等第、分數或排名。總之，評量乃為教學之需要而 實施，評量的結果應充分應用於教學。

《統計學》課輔教學活動中，「形成性評量」可以用來測試學習者對於「統 計」概念、定義、定理或公式、步驟等理解的程度，有助於教學者了解學習者 的困難、障礙產生的原因，針對問題給予回饋或澄清的機會，甚或調整教學進 度或方式，十一次 T02 參與的課輔教學活動，對於「教學者鷹架」與「同儕鷹 架」教學策略的應用，依據學習者的反應與教室情境，靈活、彈性的調整，藉 由有效教學策略的使用，觀察學習者概念理解的情況。

Vella（1995）強調，由於每個人的學習能力與學習步調不盡相同，但評估 學習結果的標準卻是一樣的（p.195）。她建議藉由行為、觀念與技能上的改變，

以評估個人或團體成員的學習成果（p.196）。

整體《統計學》教學活動的評價上，隨著「教學者鷹架」過渡到「同儕鷹 架」策略的實施，學習責任的遷移情況明確而有意義；學習者在教學中期，已 能將「唸題目」、「分析題意」，以「放聲思考」的方式表達出對題目理解的程度；

學習者在教學後期，由學習者擔任教學者的互惠式教學過程中，有能力同儕已 能妥善運用教學工具（例如表格、圖示等），協助解釋題意，並進行結果說明。

Merriam 與 Caffarella（1999）主張，成人學習者的發展不是發生在脫離脈絡的 單一層面上，他的發展是在與心理、生物和環境因素的相互作用過程中持續發 生（p.150）；這也說明了 Piaget 的研究，強調成人的認知發展係在質而非量上的 發展變化，成人學習者在建構知識時的主動角色與被賦予的重要性，透過活動 的學習與成熟的思考，使得學習成為自己責任（Tennant,1988,p.77）。

Merriam 與 Caffarella（1999）主張，成人學習者的發展不是發生在脫離脈絡的 單一層面上，他的發展是在與心理、生物和環境因素的相互作用過程中持續發 生（p.150）；這也說明了 Piaget 的研究，強調成人的認知發展係在質而非量上的 發展變化，成人學習者在建構知識時的主動角色與被賦予的重要性，透過活動 的學習與成熟的思考，使得學習成為自己責任（Tennant,1988,p.77）。