語義組織方面

T02 考量到成人學習者面對測試的緊張心態，會以「提問」為主，為了降 低學習者壓力，並且考量到實際情境，「直接教學」、「示範」與「練習」策略的 應用，會輔以「指引」、「提示」的策略，正如 Yelon（1999）所強調的：「在分 析、評估、調整和說明學習者的先備條件時，必須要對學習者的感覺很敏銳」

（p.50）。因此，「先備條件」檢視的過程中，彈性靈活應用鷹架教學策略有其 必要性。

Dewey（1938）主張，成人學習者要從經驗中學習，有其連續性與互動性

（p.27）；Hogan 與 Pressley（1997）也認為，為了要使鷹架支持的教學能夠發揮 效果，教學者必須了解學習者已經具備的知識和技能；Yelon（1999）更強調，

教學不評估學習者的先備條件，就好像是打開學生空空的腦袋，把知識灌輸進 去。因此，如果不進行先備條件的檢視，不但無法分析學習者目前的程度，更 無法幫助學習者進行新舊知識的連結，與理解同儕之間可能存在的差異。

二、 語義組織方面

（一）「語義組織」的意義

教學者與學習者對「統計」文字的敘述或題目的意義所產生的困擾，幾乎 出現在每一次的課後輔助教學活動中，包括對定義文字敘述的冗長，無法掌握 脈絡的精髓，並以自己的語言加以表達；或是對於教科書例題或習題的文字敘 述，無法分辨條件關係，甚或誤解題意，形成錯誤的解題過程。劉秋木（1996）

認為：「要建構初步的問題表徵，首先要了解文字的意義，應用相關的知識，分 析問題中的目標與條件，轉換不同的表徵」（p.542）。

學習者「普遍」對於「題意」，存有許多疑義，包括：不懂題目的意思（S13），…

會被誤導（S11），文字敘述不懂（S10），題型轉換不知如何下手（S04），這些 都反應了解題過程中，語義組織的重要性，Mayer（1987）認為，「語義組織」

就是「問題」表徵的主要內涵，這些「解碼」的因素都可能影響到學習者解題 過程中設想的情境，與先備知識或經驗憶取的環節，教學者有責任進行語句的 整合，賦予新觀念，更要在語義推論上賦予正確的方向，以利階段的解題工作。

（二）增進「語義組織」的鷹架教學策略分析與討論

「了解文義」成為理解問題的首要關鍵，其中包括字、詞的意義外，對於 字詞與字詞間的關係所構成文句的意義，使之成為前後連貫的意念，語句整合 的過程中，個別字的再認會受到前後字詞或句子意義的影響，產生「脈絡效果」

（陳李綢，1992）。然而，《統計學》課輔教學活動中，有關問題轉譯的過程中，

對於學習者而言可能十分困難，特別是問題中包含的關係語句，學習者對於陳 述句間的連接詞會產生混淆的概念，陳李綢（1992）認為，這種關係語句的陳 述，不但學齡兒童有此困擾，就連成人也在關聯性句子的轉譯上也曾發生困擾

（p.513）。

再以忽略關係語句的問題上，解題過程中，教學者或學習者會忽略呈現數 量關係轉變的語句，以至於解題錯誤。Soloway, Lochhead 和 Clement（1982）的 研究中發現，大學生把敘述句視為靜態的描述，而不是把敘述句視為如何的把 一個變數轉變成另一個變數的指導語；又在 Mayer（1987）的研究中也顯示成 年人會犯三類回憶的錯誤：（1）遺漏的錯誤；（2）細目的錯誤（specification error）；

（3）轉變的錯誤（convertion error）。本研究教學者恰好就犯了第三種錯誤，在 陳述句由關係句轉變為指定句時，將相關的數值錯置。

面對《統計學》課程計算題部分，T02 在第十次的課輔教學中提到理解題 意的方法時，有一句話描寫的十分貼切：「看到題目，先傻住、再沉澱」。學習 者一致的反應是：「十分的傳神」【Class-920528,p.22】。果真學習者能夠體悟到

這句話的意涵，理解「再沉澱」的意義，藉由用心體會，才能夠理解個中文字 的涵義、前後脈絡與理解出題者的動機，並正確解題。

Solso（1988）強調，語義推論的理解是記憶概念中的概念的組織和構成的 方法，我們可以經由對自由回憶形式的研究檢驗語義組織，集中於概念間的功 能關係；我們也可以將語義實驗的資料組織為記憶的綜合理論，注意心理結構，

以說明意義與記憶間的關係（p.199）。

語意的理解容易與一般人常識概念混淆，若未即時澄清，會影響教學活動 的進行；當學習者的舊經驗所構成的知識，跟系統化的知識連接不起來的時候，

應直接告訴他答案；教學者提供適切的類比或隱喻有助於學習者理解或釐清相 關的概念，以連結「先備條件」的方式進行理解，因此，練習問題的轉譯時，

學習者必須對於問題中的句子加以解義（paraphrase），此外也應學會某些基本 的事實（先備知識）（Mayer,1987,p.397）。

實際上理解題意還涉及邏輯思考的過程，解題的過程或思維有問題，會影 響到思考方向，以及定理或公式的應用，因此，這不是靠著「推敲」就可以應 付的，中文雖然人人都懂，但是要放在數理應用上，多做題目、揣摩題意，對 於數理公式的熟悉，都可能影響統計學習的效果。

理解題意還涉及邏輯思維的過程，解題過程的思維有問題，會影響到定理 與公式的應用和理解的方向，因此，T01 認為這不是前面所說多「推敲」幾次 就可以應付的【interview-921230】，除了多做題目、揣摩題意，對於數理公式的 熟悉，都可能影響數理或統計學習的效果。研究者彙總課輔教學活動中，學習 者對於「語意推論」的理解方式包括：以「常識觀念」進行理解，以「先備條 件」方式進行理解，或以「直觀方式」進行理解，分別舉例說明如下。

「統計」的觀念有其特殊性，學習者在以「直觀」的方式進行理解時，產 生頗多困擾。「直觀」係「語義組織」理解的方法之一，T03 認為，學理部分經 過長時間的累積，當你看到題目的時候，其實就是直覺

【interview-930116-T03,pp.8-9】。

「語義組織」的理解會出現問題，T03 認為是題目做的少，加上觀念不清

楚，所以做題目就會有困擾【interview-930116-T03,p.5】，她建議在學習者方面：

（1）不能光看解答，要多做題目，做完題目還要思考一遍，因為沒有經過實際 演練的過程還是會有落差；（2）題目做的夠多，可以累積功力，培養他（她）

的自信心；在教學者方面，她認為應用問題只是觀念的釐清，測驗的目的在於 了解學習者理解的程度，並能夠應用到下一個章節做準備，因此，她建議不要 給他（她）太多的陷阱題，特別是那種語意會讓人誤解的，或是太艱難的問題，

對成年人來講都是有困擾的，在學習中遇到挫折，他（她）可能會比較不願意 去面對，也因此造成「中輟」【interview-930116-T03,pp.5-6】。T01 也建議學習者 參考有解答的教科書，多看、多做，了解它解題的來龍去脈，千萬不可以只是 做題目，最後還是「從不會到不會」。

「只有多看、多做，多做並不是說找那個沒有答案的來做，讓學習者 能夠 follow，千萬不要從不會到不會，參考書有很多例題，且有詳 解，他才知道怎麼弄」【interview-920528-T01,p.3】。

「鷹架」教學的核心在於建立、催化「思考」的氣氛，以便實施各種有利 於學生自行建構思想的教學策略（單文經，1998）。在「語義組織」解析的解題 過程中，教學者（T02）在「示範」的教學策略中，引發教室的「討論」，學生 會在彼此的對話發展更多的瞭解，與更有意義的解釋（張世忠，2000）；解題過 程中，學習者會在教學者遇到瓶頸，或是討論的「回饋」的過程中，以「常識 性」的觀念主動提供支援，根據自己的理解與常識性經驗，提出對於解題過程 的意見，或是測試自己的理解程度，形成教室中由教學者「示範」到「討論」

的教學情境。T02 強調成人教室課堂的討論是很正常的，「統計」本來就是一種 思維的程序，張世忠（2000）認為，教室的「討論」，有助於促進學習者思考與 價值判斷能力的發展；S11 也主張在學習過程中，一定要了解它的意思，多看 兩次，再思考以口語的方式表達，必要時寫下來再核對一下，在課堂上，一定 要勇於表達意見或看法，你才有機會接受教學者的指導，糾正自己的錯誤，否 則可能一錯再錯而不自知【Interview-920528,pp.5-6】，由此印證「討論」策略的 應用在「語義組織」理解的重要性；也符應張世忠（2000）所強調的概念：「『討 論』能使學生的科學概念藉著口頭的形式更主觀化，並使他們的想法更清楚、

實際」（p.44）。

「語義組織」係建立在理解的基礎上，學習《統計學》的方法，強調理解 的關鍵在於「有感覺」，而敘述的理解會影響感覺，有感覺就會自己整理。因此，

在關鍵概念的解釋比較上，或是複雜而多元的概念學習上，以「直接教學」的 方式並無法使學習者很快進入理解的狀態，若能輔以「工具的使用」，更有助於 成人學習者掌握重要概念的本質。沈翠蓮（2001）主張，採用「直接教學」應 關心講課中學習者的思緒，並以「提問」方式督導並確定學習者的理解程度，

並盡可能以「示範」代替「直接教學」（pp.62-63）。

三、 思維路徑方面

（一）「思維路徑」的意義

統計思維其實就是思考的一種方法，黃淑華（2002）認為，「思維」放在《統 計學》的領域，是解決統計問題的心智活動，它的對象可以是事物的數量關係、

空間關係和形式、結構關係，或更具有獨特形式化的符號語言與高度的抽象性。

教學者有責任為學習者整理和釐清統計思維的程序，十二次的《統計學》課輔 教學活動，也就是一個學習統計思維的活動。

蘇國樑（1996）以多年教授成年人學習《統計學》的經驗，語重心長的表 示：「我們的教育並不鼓勵學生思考，甚至有點打壓，教育只重結果，不問過程 的結果，造成（學生）不敢思考、不會思考」（p.108）。反應在課堂上，學習能 力較低的同儕（如 S01、S04 等）就有這種現象，害怕思考的結果，就不可能發 現問題，隨著問題的不斷展開，思維的不斷深入，進而解決問題。因此，T02

蘇國樑（1996）以多年教授成年人學習《統計學》的經驗，語重心長的表 示：「我們的教育並不鼓勵學生思考，甚至有點打壓，教育只重結果，不問過程 的結果，造成（學生）不敢思考、不會思考」（p.108）。反應在課堂上，學習能 力較低的同儕（如 S01、S04 等）就有這種現象，害怕思考的結果，就不可能發 現問題，隨著問題的不斷展開，思維的不斷深入，進而解決問題。因此，T02