本研究試圖以視覺藝術教育做為跨領域統整課程的主軸，以解決研究者在教 學上遇到「學生無法將所學知識融合應用，以提升自己的生活素質」的問題。故 本章第一節由視覺藝術的本質及功能談起，第二節論述視覺藝術教育思潮的演 變，第三節則為視覺藝術統整課程的探究與規劃。
第一節 視覺藝術的本質與功能
西方視覺藝術教育理論因著重視覺藝術的不同功能而產生不同的學派，而視 覺藝術教育的功能，又因著視覺藝術的本質而來，因此本節的第一部分先探討視 覺藝術的本質，第二部份繼續探討視覺藝術教育的功能，第三部份則討論視覺藝 術的本質和功能對於此研究教學理念上的影響。
一、 視覺藝術的本質
人類最初創作視覺藝術品的目的，絕對不是要當做擺設在客廳中奢侈的裝 飾品，或放在博物館中供人瞻仰的器物。我們以一個容易操作的例子來猜想遠 古時期的人們在洞穴上描繪出野牛、野馬等動物時，是如何把繪畫當作充滿力 量且實用的東西：當我們在報章雜誌上看見一個喜愛的歌手的圖象時，沒有人 會試圖把他的眼睛戳破，即使我們知道這樣做並不會傷害到這位歌手，但仍會 覺得對傷害圖片這件事感到為難（雨云譯，1997）；同樣的，當我們憎惡一個人 時，可能就會如此做，甚至燃燒他的相片，以期詛咒降臨在他的身上。由於人 類無可解釋的將創造出來的形象與實物的神靈相連結，因此藝術也就長久地服 務著人類的信仰。
藝術除了源自於人類的信仰外，也源自於人本身的本性與需求。「愛美是天 性」，在馬斯洛（Maslow, 1908-1970）的需求層次論中，美的需求便在第六個層 次，僅次於自我實現的需求，其義為：「人對美好事物欣賞的需求，諸如希望事 物有秩序、有結構、順自然、循真理等（張春興，1996，頁 304）。」此外，馬 斯洛在自我實現層次中也提到人們有創造的衝動。此種創造的需求，在迦納等 人（Ives, Silverman, Kelly & Garder, 1979；陳朝平、黃壬來，1995）長期對幼兒繪 畫上的研究中得到印證：「幼兒對於塗鴉與作畫有著自發性的本能，皆能不囿於
陳規，隨心所欲的表現，因此作品中呈現自在、生動且獨特的特性（陳朝平、
黃壬來，1995，頁 99）。」綜合人對美的感受與創作的需求，藝術於是產生。
然而，當認為所有事物都應有其道理與規則，以便掌握的理性主義抬頭，
面對藝術這種不可捉摸、沒有規則，卻又長久存在人類文化中的事物，便將之 歸類到感性的區塊，而遭漠視。而有感於藝術對人類之貢獻者，則企圖從理性 的框架中找尋原則。然而原則是有了，但若依照著原則創作，絕非藝術品；從 原則去欣賞美的事物，也變得不美了，因為藝術的本質是感性而非理性（呂燕 卿，2009）。就因為理性的研究尚無法到達如此深入人的心靈的境地，因此有些 學者（Goethe；Steiner；Read）不得不承認藝術的神祕性、不得不去承認藝術具 有神秘的力量，可以使人達到高層次的精神生活。也由於藝術的無法捉摸，可 以創造出許多意料之外的想像，增添生活中的樂趣，豐富的我們的人生。
以理性思考的立場看來，藝術的本質的確是感受、感性的，是一種使人們 感到愉悅的活動，觀看者是如此，創作者亦然。英國藝術教育學者里德（Read, 1893-1964）曾說：藝術深切的涉及知覺、思想、有形動作的實際過程（Read，
1956/無日期）。學者陳朝平、黃壬來（1995，頁 87）分析創作的歷程後提出：「創 作動因雖有不同，但是都涉及感情、思考、創作等活動。」藝術的創作是一種 操作與欣賞間複雜而又密切的互動關係（Kerry, F. & 王士樵，2003）。無論藝術 創作者創作的出發點是什麼，在琢磨作品應「如何得當」中，情感便由此而生。
藝術對人的影響具有理性尚無法探究的力量，其本質是感性與創造，創作 過程具「形式」和「內容」（林曼麗，2003），因此必涉及情感、認知及行動，因 此古今中外對於藝術的功能論述皆由此發展。
二、 視覺藝術的功能
基於視覺藝術必然涉及情感，由情感能促成信念的形成導致行為的改變，
因此中西方哲學家對於視覺藝術的情意陶冶功能皆極為贊同，但對於其影響的 面向及功能認定不盡相同，研究者認為大致可分為：對於社會的道德教化功能、
對於人的健全人格培養功能及對於學習的認知促進功能三大項。
(一) 對於社會的道德教化功能：
由於文字的發明較晚，及學習文字必須耗費多年時間，因此不論中西方，
文字的學習向來都為富貴人家之權力，平民老百姓多為不視字之文盲。然道 德教育為人人必然學習之事，因此我國自羲皇時代起即將繪畫當成教化群倫 的工具，藉由圖像及圖像的解說傳達先人的智慧及道德觀念。如秦漢時代人 物繪畫的題材、廟宇中雕刻作品的內容，多以忠孝節義、賢婦烈女等功德義
行讓人景仰。又如中世紀的歐洲，因為教育不普及，書籍少，教會也藉由教 堂中的繪畫、雕刻、建築等藝術力量教誨民眾。唐朝張彥遠所述：「畫者成教 化，助人倫，窮神變，測幽微，與六籍同功。」即認定視覺藝術的道德教化 功績是等同與書籍的。如此以視覺藝術輔助道德教育的實施直至民國初年。
現代學校教育中，常於租稅教育、交通安全教育、健康促進等等活動中加入 繪畫，藉由視覺藝術將所欲傳達的教育內容深植人心，使行為合於社會的規 範與要求，採用的即是視覺藝術的道德教化功能。
(二) 對於人的健全人格培養功能：
從中西方的教育史實中，可以發現不論是我國或西方的教育家，向來極 重視以美的陶冶促進人格的健全發展，提升文化水準。春秋時代的孔子（西 元前 551-479）所提出的「興於詩，立於禮，成於樂」的理想人格培養歷程，
以藝術作為最高層次的人格表現。柏拉圖（Plato, 西元前 429-347）認為藝術 是唯一能滲入靈魂深處的工具，而美育是唯一使身體優美、心理高潔的教育
（Read，1956/無日期）。他所想望中的理想國，慎選美育教材，規劃優美的美 感教學環境，企圖以嚴格而確實的藝術來陶冶心靈，健全人格的發展（楊深 坑，2009）。
十八世紀的歐洲受到工業革命的影響，使得人們傾向物質主義與唯智主 義，重視科學研究中的實際知識與應用技術，因此教育也注重專門知識的傳 授，獨立分科學習，以滿足社會大眾對於理性知識的需求。然而如此漠視人 類感情的培養與趣味的陶冶，將導致人格的肢解。德國哲學家席勒（F. Schiller, 1759-1850）有鑒於此，極力提倡美感教育。他認為人同時擁有感性衝動與形 式（理性）衝動，而教育的目的即在使兩種衝動統一起來，當感性衝動與形 式衝動協力合作時，遊戲衝動便油然而生，而此時人才是完整的人，達到個 人內在與外在統一、平衡的自由狀態（陳朝平、黃壬來，1995；楊深坑，2009；
林逢祺，2010；劉家妤，2011）。
受席勒影響，十九世紀末廿世紀初產生了「新藝術運動」（Art Nouveau）。
其利用藝術創作中的「創造力、完整性、欣賞的趣味」當作工具，藉此使「兒 童心靈全體」得到合諧的發展形成完滿的人格、瞭解人生的意義（劉家妤，
2011）。如當時的史坦納（Steiner,1861-1925）認為藝術有一種無可言喻的神祕 力量，能使人類找到性靈。英國著名的藝術教育理論家里德（Read）在《通過 藝術的教育》一書中認為：教育是幫助學生與世界溝通的通過合理的表現達 到人格完整的過程，而人類最好的溝通方式就是藝術，因為藝術能創造出美 好的聲音和心象，使人的心靈受到感化（陳翔宇，2009）。
我國六朝時代的士大夫由於異族的統治，政治理想無法實現，轉而寄情
山水與詩畫，使感性的情緒有合理的出口，促成人格的完整，亦即 Steiner 所 認為：透藝術的表現與形式，達到內在與外在的平衡，使心靈滿足（劉家妤，
2011）。藝術本於人類審美及創造的需求，當需求無法滿足時，即造成人格的 扭曲，社會問題焉然產生。
從柏拉圖、席勒以來，西方對於藝術教育涵養人格的理念是「以理馭情」
的統一道德人格。面對現今社會的多元化主義，對於健全人格定義應改成「情 理交融」的觀點，理性固然不應駕馭情感，情感也不適宜淹沒理性，人格才 臻圓熟（楊深坑，2009）。因此研究者認為在此社會潮流下，由於藝術感性的 性質以及所提供的創作過程、藝術品的欣賞，亦為人格統整的良方。
(三) 對於學習的認知促進功能：
近年對於人類認知的研究發達，因此對於視覺藝術能促進認知學習的研 究也最為豐富。Gardner(1991）及 Solso（1994）歸納出：「造型、感覺、與理 解的串聯是視覺認知過程中的一環，它能解釋人們對視覺形式的感應力，而 這種感應力是學習的一向本能，甚至還是其他學習活動的基礎（引自 Kerry, F.
& 王士樵，2003，頁 60）。」學科本位（Discipline-Based Art Education,簡稱 DBAE）的代表人物，任教美國史丹佛大學的 Eisner, E. W.（1994）也表示：西 方的哲學一直拒絕「情意活動」於「知識與智能活動」之外是極為荒繆的，
因為人們與世界的互動是質性的，是有情緒變化的（Kerry, F. & 王士樵，
2003）。Eisner 認為藝術的再現歷程，有助於個人的轉化與意識的轉化，所以 藝術作品能展現人所有的思考力，並能培養有感覺的看見，成就學生終生學 習的性情（劉育忠，2010）。以下歸納各學者對視覺藝術對認知功能上的見解：
(一) 培養感受力：感受事物的關連、帶給心靈感動
藝術課可以幫助學生了解到要創造出完整而令人滿意的作品，必須
藝術課可以幫助學生了解到要創造出完整而令人滿意的作品，必須