以視覺藝術教育為核心的統整課程 教學研究

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論文

指導教授：熊同鑫 博士

以視覺藝術教育為核心的統整課程 教學研究

研 究 生： 林佳玉 撰

中 華 民 國 一 ○ 二 年 八 月

國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班

碩士論文

以視覺藝術教育為核心的統整課程 教學研究

研 究 生： 林佳玉 撰 指導教授： 熊同鑫 博士

中 華 民 國 一 ○ 二 年 八 月

謝誌

雖習畫近二十餘年，但身處於這一個過分重視文字與數字的社會中，連自己 都迷失在如此的洪流中而不自覺，忘卻藝術是如此的重要。在七年的教師生涯，

常思考的面向往往是如何提升學生的閱讀能力、數學理解能力，而從未思考過自 己的專長能帶給學生什麼不一樣卻重要的經驗。

非常感謝小熊老師，能請小熊老師當我的指導教授，真是三生有幸。他不僅 重新燃起我在師院畢業時的夢想─用統整課程上課，更讓我重新認識視覺藝術的 價值，並重視自己的專業。感謝如慧老師扎實的質性研究課程，讓過去習慣看數 字說話的我，開始不滿量化研究無法細緻的處理人的問題。感謝陪伴我長大的所 有視覺藝術老師─呂厚見老師、謝怡老師、侯爸、朱媽、莊連東老師、何榮亮老 師等等。更感謝在大學時啟迪我將視覺藝術與其他領域統整的寶寶老師，在研究 的過程中指引我文獻閱讀的方向，給予我許多寶貴的意見。過去，我只會告訴別 人：「我的專長是繪畫。」而現在，我會大聲的加一句：「我是一個視覺藝術教師。」

此外，最需要感謝的就是我最親愛的家人。感謝我的公公、婆婆願意從台中搬 到台東幫我照顧兩個年幼的孩子；在我進修的這段時間，幫忙照料家裡的大小事。

感謝我的先生，容忍我天天不在家、躲到學校宿舍寫論文，還幫我翻譯棘手的英 文文獻、校對論文。感謝我兩個可愛的女兒─林林、恩恩，天天都有笑話逗笑寫 論文寫到神經衰弱的我。感謝我的父母如此重視教育，栽培我成為教師。尤其是 母親，在我讀研究所、接觸到許多教育理論之後，才發現我的母親竟是如此的特 別：在眾人皆想讓自家孩子擠進明星高中的社會裡，她鼓勵我就讀鄰近的高中。

在不需花太多時間與他人在課業上競爭的情況下，我繼續習畫，學習生活在這世 上所需的技能─家事、烹飪、種植，學習讓生活更有品質。

感謝綠綠國小的行政人員，在我進修的這段時間，體貼的將我的行政職務減 到最少，並在研究進行時給予最大的配合、協助。感謝我的好伙伴X老師，幫我看 教案、作課室觀察，給予我許多的建議。還有C老師、D老師給我的回饋都讓我的 課程更加完備。另外，感謝課碩班的所有同學們，這三個暑期有你們的陪伴，讓 我經歷精實而美好的求學過程！最後，我要感謝樂樂分校所有的學生，特別是班 上那四個孩子，謝謝你們的純真、熱情、認真、負責，帶給我最美麗的回憶！

本篇雖然寫的是實徵性文章，但在閱讀文獻的過程中，時時感到前人為了「美」

做作的努力，在行動的過程中，處處感受到美的存在。美，是世間最值得追求的 事物，是實徵（真）永遠比不上的。結束了這一個過度追求知識的日子，我要去 好好擁抱自然、擁抱親人、擁抱自己美好的人生了。

林佳玉 謹誌 2013.08.13

vi

以視覺藝術教育為核心的統整課程 教學研究

作 者 ： 林 佳 玉

摘 要

本研究以行動研究的辨證螺旋，以樂樂分校四年級學生為研 究對象，探討視覺藝術教育在跨領域統整課程中扮演的角色，及視 覺藝術統整課程對提升學生綜合、應用各領域知識的影響。研究結 果顯示：1.視覺藝術教育可作為跨領域統整課程的黏著劑，其感性 與創作的本質，使得學生在學習時的動機能充分被引發，促使學生 自發學習；2.視覺藝術教育也創造了其他領域的知識能實際操作於 生活中的機會，增加學生察覺領域間關係的統整能力，及應用知識 的知覺；3.「欣賞」課程讓學生習慣於評鑑自己的作品，並找出改 善的方法，漸漸養成追求卓越的習慣。

關 鍵 詞 ： 視 覺 藝 術 、 統 整 課 程 、 跨 領 域 統 整

i

A teaching study on Visual Arts as the core of Integrated Curriculum

Chia-Yu Lin

Abstract

The research approach takes the dialectical spiral of action research.

Based on the fourthgraders of LeLe elementary school, the students were selected by the method of convenience sampling. The purpose of the study is to explore what the role Visual Artss education was played in inter disciplinary and the relationship among Visual Artss integrated curriculum and the improving of the student’s knowledge in integrative activities.

The major findings of this research show: 1. Visual Artss education can be used as the glue between integrated curriculum and the nature of the emotional creation. 2. Visual Artss education creates the chance of the other field knowledge practically operating in life. It increases the perception that students find the relationship between fields and application of knowledge.

3. the appreciate curriculum makes students be used to evaluate their works, and to find the method to improve and pursue excellence.

Keywords ： Visual Arts, Integrated Curriculum, Inter disciplinary

目次

摘 要 ...i

Abstract ...ii

目次 ...iii

表次 ... v

圖次 ...vi

第一章 緒論... 1

第壹節 研究背景及動機 ... 1

第貳節 研究目的與問題 ... 4

第參節 研究範圍與限制 ... 5

第肆節 名詞解釋 ... 6

第二章 文獻探討... 7

第壹節 視覺藝術的本質與功能 ... 7

第貳節 視覺藝術教育理論探討 ... 13

第參節 視覺藝術統整課程的探究與規劃 ... 19

第三章 研究方法與設計... 27

第壹節 行動研究 ... 27

第貳節 研究架構 ... 29

第參節 研究流程 ... 29

第參節 研究流程 ... 30

第肆節 研究場域與人員 ... 31

第伍節 研究蒐集與分析 ... 34

第四章 研究結果與討論... 39

第壹節 第一階段課程實施與討論 ... 39

第貳節 第二階段課程實施與討論 ... 51

第五章 結論與建議... 75

第壹節 結論 ... 75

第貳節 建議 ... 79

參考文獻 ... 81

中文部份 ... 81

英文部份 ... 85

附錄 ... 87

表次

表 2-1 Fogarty 跨領域的統整方法及優缺點表………22

表 3-1 經探究所得資料一覽表………35

表 3-2 資料編碼表………36

表 3-3 研究效度規準的思考………37

表 3-4 三角交叉矩陣………38

表 4-1 學生覺察社會與其他領域關係表………40

表 4-2 第一階段統整課程教學實施表………41

表 4-3 學生覺察社會與其他領域關係轉變表………47

表 4-4 學生覺察藝文與其他領域關係表………47

表 4-5 第一階段課程中學生前後畫作分析表………49

表 4-6 學生覺察數學與其他領域關係表………51

表 4-7 學生覺察自然與其他領域關係表………52

表 4-8 學生覺察國語與其他領域關係表………52

表 4-9 第二階段統整課程教學實施表………54

表 4-10 學生覺察藝文與其他領域關係轉變表………61

表 4-11 學生覺察國語與其他領域關係轉變表………61

表 4-12 學生覺察數學與其他領域關係轉變表………62

表 4-13 學生覺察社會與其他領域關係轉變表………62

表 4-14 學生覺察自然與其他領域關係轉變表………63

表 4-15 第二階段課程在生活中應用情況表………64

表 4-16 學生「應用學科內容」知覺增加情況表………65

表 4-17 第二階段課程中學生前後花環分析表………68

表 4-18 第二階段課程中學生卡片內容分析表………72

圖次

圖 2-1 統整課程的連續體………20

圖 2-2 科目內統整………21

圖 2-3 多學科統整………21

圖 2-4 跨學科統整………21

圖 2-5 橫貫學科統整………21

圖 2-6 Fogarty 課程統整的十個方法………22

圖 3-1 辯證的行動研究螺旋………28

圖 3-2 研究架構圖………29

圖 3-3 研究流程圖………30

圖 4-1 第一階段統整課程架構圖………40

圖 4-2 S1 的草圖和故事………43

圖 4-3 S2 的草圖和故事………43

圖 4-4 S3 的草圖和故事………43

圖 4-5 S4 的草圖和故事………44

圖 4-6 S3 草圖………44

圖 4-7 S3 的圖………44

圖 4-8 S3 的完成圖………46

圖 4-9 第二階段「感恩與祝福」統整課程架構圖………53

圖 4-10 學生們在午休製作花環………66

圖 4-11 學生在下課時間製作花環………66

圖 4-12 S4 的藝術設計字………71

圖 5-1 以視覺藝術教育為核心的統整課程概念圖………77

第一章 緒論

第一節 研究背景及動機

在研究者的學習經驗中，把數學的應用題畫成圖畫，就能清楚的了解題意，

有助於解題，因此在數學的教學中，研究者常要求學生畫畫。事實上，當學生看 到圖畫時，的確更能了解題意、順利解題，但回家後的習題練習，卻很少看見學 生利用圖畫來增進自己的理解。

週三下午，學校外聘老師教學生編織籃子。研究者常看見學生不斷地取用編 織的材料，然而在垃圾桶中卻也看見許多被遺棄但還可以用的材料。這顯示學生 在製作前並沒有仔細的思考、規劃，沒有利用數學所教的估量及計算來解決材料 的需求問題。

學期初，學生在班會上決議這學期要脫鞋子進教室，為了怕其他班級的學生 不知道，所以製作了「請脫鞋」的標示。但學生隨便拿了張白紙，用黑色奇異筆 隨意的寫上了字後，便用雙面膠張貼在門口的地板上。研究者欣賞學生的自發，

但是對「告示」缺乏美感，及用雙面膠張貼造成後續清理的困難，實在沮喪。

許多情況都顯示學生並沒有將學科中所學到的內容統整，並應用在生活中。

每每遇到這些情形，研究者心中總有個感慨：生活是知識的源頭，知識是要改善 生活的呀！

一、 生活是知識的源頭，知識是用以改善生活

自古以來，知識的源頭就是我們的生活：知識是為了解決生活上所遭遇的 問題，知識是用來改善我們的生活，使人們的生活更加美好。而生活是不分科 的。分科是學科主義派學者的觀點，所持的論點是容易「教」，但學生是否真的

「容易學」，則需再慎重評估；所持的假設是：學生能卻自行統整應用在生活中

（Drake, 1998/2001），實際上卻讓知識與生活間出現鴻溝，學生如同瞎子摸象，

在各科中學習到相關的內容卻看不到完整的圖像。加上社會充斥升學主義，使 得「靠學習以求翻身」的功利思想大大掩蓋掉學習在自我精神上的提升的目的。

過度追求知識（工具理性）的結果，使得人失去了生存的大部分技能，不會洗 衣燒菜、不會縫衣修繕，無法靠自己維持一個良好的生活質感與美感；錯失了 人在各階段中應該經歷的美好，如戀愛、結婚、生兒育女；使得心靈與精神無 法獲得均衡的發展，更無法成為一個身心健全的人。

二、 國小教育應使學生獲得「身為人」的基本能力

國小教育，是一個人的基礎教育，其目的應在於使學生獲得「身為人」的 基本能力。一個人有能力將自己照顧好，才會有和樂的家庭，才會有和睦的社 會，才會有安康的國家。如同禮記‧大學篇中所指：「修身、齊家、治國、平天 下。」因此，國小的課程規劃應是與生活相結合的。然而教科書內容偏重知識 的學習，使得學生僅能做筆記、應付考試，無法將知識內化、應用於生活當中，

變成「死的」知識，對學生來說毫無意義，不僅難以達到知、情、意、行的知 識學習心理歷程，也難以達到九年一貫課程所強調的「人本情懷、統整能力、

民主素養、鄉土與國際意識，以及能進行終身學習之健全國民」目標。是故，

學生需要另一種課程：一種能健全學生身心發展，使學生的生活更富質感與美 感的課程。此課程需以生活情境為背景，以解決問題為出發點，能讓學生視不 同領域的知識、技能為工具，綜合使用之。

三、 藝術是使學生「成為人」的重要領域

而在學校教育中，有哪個領域是真正由「人」的角度出發，能健全學生身 心發展，使學生的生活更富質感與美感的？有哪個領域是與生活最接近，能使 學生將所學「再現」於真實生活之中的？在國民中小學九年一貫課程綱要藝術 與人文學習領域基本理念中，開宗明義：「藝術源於生活，也融入於生活（教育 部，2008）。」藝術是人類最古老的知識的記載，藝術是人類生活的總結與精神 所在，讓藝術瀰漫在我們的生活中，生活將更加多采多姿。因此，學習藝術可 以幫助孩子：自我調適，促進人格的完整發展；發展個性，幫助自我實現；啟 發創造力，發展潛能；涵養美感，發展審美能力，陶冶生活情趣；充實人文涵 養，培養開闊的胸襟和多元的價值觀；增進生活應用能力，提升生活品質（陳 朝平、黃壬來，1995；Eisner, 2003）。藝術教育對學童的影響就是研究者對教育 的理想，故研究者選定藝術教育成為本研究中的核心領域。

四、 藝術教育極易與其他領域相結合

藝術教育不僅對於學生的身心發展有用，也因其本質為感受與表現活動的 教育，屬應用性的教育領域，故具科際整合的特質（陳朝平、黃壬來，1995）。 以研究者學習視覺藝術二十多年的經驗來說，視覺藝術創作包含了自然與生活 科技領域中對動、植物的觀察與描繪，四季氣候、天氣流轉的關注，材料特性 的認識，光學、色彩學的研究，科技技術的應用；社會領域對於歷史文化不論 是貴族或庶民的忠實紀錄、地形地物的了解，當代議題的關心與顯現；數學領 域關於幾何的認識、比例的呈現；語文領域對於文字的書寫美感，圖文創作的 相互呼應等等。一件作品的生成不但必須對事物有所感受，還需要掌握、應用 上述所有知識，且才能表現得當。所以研究者認為：藝術教育應是提供了一個 相當優良的環境，讓其他領域得以在最接近生活的方式實際操作，讓學生體驗 知識是可以改變生活，且讓生活更有質感。

五、 臺灣視覺藝術教育為核心的跨領域統整課程研究情況

藝術教育能增進學生生活應用能力，使學生的生活更富質感與美感，健全學 生身心發展，且具課程整合性質，然而在臺灣博碩士論文知識加值系統中，在關 鍵字與論文名稱中以「藝術教育」與「統整」為檢索值尋找相關研究資料，獲得 15 筆資料（已扣除重複者 1 篇），以「視覺藝術」，「統整」搜尋，得 26 篇（以 102 年 7 月 1 日為準），扣除與前次查詢重複者，剩 33 篇。概覽論文摘要，實際與教 學有關(含行動研究)的論文篇數有 25 篇。其中，有藝術與人文領域內統整者 5 篇；

有結合社區環境教育者 6 篇；與本研究方向較將近者僅 6 篇，視覺藝術與其他學 科領域統整之相關研究實在不多，且多為十年前之研究。近年則多提倡「藝術融 入教育」及「美感課程」，但與研究者欲探討方向並不相符。

基於研究者「已在視覺藝術領域中浸淫多年，在校內也一直擔任藝術與人文 教師」的經驗，擬設計視覺藝術統整課程，希望讓知識更接近學生的生活，讓學 生的生活過的更有質感與美感。

第二節 研究目的與問題

一、 研究目的

基於研究背景與動機，本研究依據「國民中小學九年一貫課程綱要」及學 生能力指標，設計統整課程，並以行動研究方式實施。在實施過程中不斷討論 修正課程，期讓學生的學習更有意義，且能連結各領域、涵養人文氣息，達成 健全國民的目標。並藉此研究增進教師之專業。依上述，本研究的目的如下：

(一) 探討視覺藝術教育在跨領域之統整課程中的角色與功能。

(二) 發展國小中年級視覺藝術與其他領域統整之課程，並實施。

(三) 探討學生的學習過程及對他們學習所產生的影響。

(四) 透過視覺藝術與其他領域的統整教學研究進行教師自省，並提出視覺 藝術統整課程之具體實施策略。

二、 研究問題

承研究目的，本研究欲探討之問題為：

(一) 視覺藝術教育在跨領域的統整課程中可以扮演哪些角色？

(二) 在視覺藝術教育跨領域統整課程中，視覺藝術教育在統整課程中有哪 些功能？

(三) 視覺藝術統整課程的發展模式為何？

(四) 研究教師經由視覺藝術統整課程的實施獲得的教育專業提升為何？

第三節 研究範圍與限制

本研究以視覺藝術教育作為統整課程的主軸進行規劃與設計，雖力求嚴謹，

但仍有其限制。茲將研究範圍及其限制陳列於下：

一、 場域及對象方面

本研究因限於研究者之時間與能力，僅以研究者任教之四年級四位學生為 研究對象。研究者服務之樂樂分校（化名）屬於臺東縣偏遠小校，家長大都務 農，社經地位較低，學生文化刺激較少。因研究結果的討論需考量研究對象及 場域之種種因素，故本研究所得到的各項結果，不宜作過度且廣泛的推論。

二、 課程內容方面

受限於研究者之時間與能力，無法對中年級的課程及能力指標進行全面性 的對應檢視，因此僅能設計局部課程。另外，九年一貫藝術與人文領域中包含 視覺藝術、音樂、表演藝術，但本研究著重在視覺藝術。以視覺藝術教學做為 深化學習的媒介設計化領域的視覺藝術統整課程並實施。由於行動研究處於自 然的情境中，統整課程進行的週次亦同時進行其他領域的課程，授課教師可能 於非統整課程進行中發現與統整課程相關連的內容而與學生進行討論，因此研 究結果可能受影響，欲將次研究結論做其他推論時須謹慎審思。

三、 教學者方面

本研究之課程規劃及教學皆由研究者親自設計與教學，因教學者的生活經 驗、文化背景、專業知能、對視覺藝術教育理念及應用的理解程度等相關因素，

皆有可能會影響研究結果，因此如欲將次研究結論做其他推論時須謹慎審思。

四、 探討內容方面

本研究的重心在探討視覺藝術在跨領域統整課程中的效用及課程帶給學生 的改變，美感課程並非本研究的討論重點。

第四節 名詞解釋

一、 視覺藝術（Visual Arts）

「視覺藝術」依民國 82 年新課程標準，國小名為「美勞」，國、高中名為

「美術」（陳朝平、黃壬來，1995）。民國 92 年公佈之國民中小學九年一貫課程 綱要將視覺藝術、聽覺藝術、表演藝術結合成藝術與人文領域之合科課程。

「視覺藝術」在本質上是以「視覺」作為創作重點的作品，括傳統美術，

如繪畫、書法、雕塑；建築和環境藝術，如園林設計、室內設計和城市設計等；

民間藝術以及其他相關的藝術品，如製陶、編織、珠寶等；或以製作材料所呈 現的，如木製、紙製或金屬製等藝術品；傳播和設計藝術，如電影、電視、圖 形製作、產品設計等，其範圍涵蓋生活的全貌，是廣泛被應用的藝術詞彙(丘永 福，2005)。故透過視覺感官，從事藝術創作、鑑賞、與思辨等教學活動與措施，

皆是視覺藝術教育之範疇(王麗雁，2008)。

本研究之視覺藝術意指目前國民中小學藝術與人文課程綱要中第二階段中 年級所列之塗繪、撕、貼、捏塑、搓、揉、色彩的運用等的創作與欣賞而言，

所設計的教學內容為求完整的學習經驗大致分為兩個部份：第一部份為創作理 念的發展與形成，活動內容為人文內涵知識的教學、計畫製作內容、範本的提 供、作品呈現；第二部份為創作的自我探究、省思與改進，活動內容含作品欣 賞與討論、作品修改與確認。

由於視覺藝術（Visual Arts）一詞係理性主義過度分科後所產生，在之前皆 稱為 Art，翻譯時有時以「美術」稱之，有時以「藝術」稱之，故本文以「藝術」

或「視覺藝術」統一之。所要特別注意的是，「藝術」在本文中絕大部分是指視 覺藝術，有時可能如同現今的定義一樣，包含音樂與表演藝術。

二、 統整課程（Integrated Curriculum）

課程統整（Curriculum Integration）意指將分科的課程進行橫向、縱向聯繫的 過程。而統整課程則指將分科課程統整後之課程或基於學生為中心而發展出無 學科界線課程，目的在解決知識的零碎分化、與生活脫節的問題，使學生對所 學習的主題內涵能多元的了解、分析，並將概念、原理、原則聯繫起來，建構 屬於自己的知識，增加在生活上的應用（鐘兆慧，2002），期能實現終身學習的 教育目的。

在本研究中，統整課程是以視覺藝術教育為核心，從學生的生活場域選定 主題，從主題發展概念，將各領域的知識、技能在過程中適時融入，以完成主 題，屬於游家政（2002）所謂議題導向的統整。

第二章 文獻探討

本研究試圖以視覺藝術教育做為跨領域統整課程的主軸，以解決研究者在教 學上遇到「學生無法將所學知識融合應用，以提升自己的生活素質」的問題。故 本章第一節由視覺藝術的本質及功能談起，第二節論述視覺藝術教育思潮的演 變，第三節則為視覺藝術統整課程的探究與規劃。

第一節 視覺藝術的本質與功能

西方視覺藝術教育理論因著重視覺藝術的不同功能而產生不同的學派，而視 覺藝術教育的功能，又因著視覺藝術的本質而來，因此本節的第一部分先探討視 覺藝術的本質，第二部份繼續探討視覺藝術教育的功能，第三部份則討論視覺藝 術的本質和功能對於此研究教學理念上的影響。

一、 視覺藝術的本質

人類最初創作視覺藝術品的目的，絕對不是要當做擺設在客廳中奢侈的裝 飾品，或放在博物館中供人瞻仰的器物。我們以一個容易操作的例子來猜想遠 古時期的人們在洞穴上描繪出野牛、野馬等動物時，是如何把繪畫當作充滿力 量且實用的東西：當我們在報章雜誌上看見一個喜愛的歌手的圖象時，沒有人 會試圖把他的眼睛戳破，即使我們知道這樣做並不會傷害到這位歌手，但仍會 覺得對傷害圖片這件事感到為難（雨云譯，1997）；同樣的，當我們憎惡一個人 時，可能就會如此做，甚至燃燒他的相片，以期詛咒降臨在他的身上。由於人 類無可解釋的將創造出來的形象與實物的神靈相連結，因此藝術也就長久地服 務著人類的信仰。

藝術除了源自於人類的信仰外，也源自於人本身的本性與需求。「愛美是天 性」，在馬斯洛（Maslow, 1908-1970）的需求層次論中，美的需求便在第六個層 次，僅次於自我實現的需求，其義為：「人對美好事物欣賞的需求，諸如希望事 物有秩序、有結構、順自然、循真理等（張春興，1996，頁 304）。」此外，馬 斯洛在自我實現層次中也提到人們有創造的衝動。此種創造的需求，在迦納等 人（Ives, Silverman, Kelly & Garder, 1979；陳朝平、黃壬來，1995）長期對幼兒繪 畫上的研究中得到印證：「幼兒對於塗鴉與作畫有著自發性的本能，皆能不囿於

陳規，隨心所欲的表現，因此作品中呈現自在、生動且獨特的特性（陳朝平、

黃壬來，1995，頁 99）。」綜合人對美的感受與創作的需求，藝術於是產生。

然而，當認為所有事物都應有其道理與規則，以便掌握的理性主義抬頭，

面對藝術這種不可捉摸、沒有規則，卻又長久存在人類文化中的事物，便將之 歸類到感性的區塊，而遭漠視。而有感於藝術對人類之貢獻者，則企圖從理性 的框架中找尋原則。然而原則是有了，但若依照著原則創作，絕非藝術品；從 原則去欣賞美的事物，也變得不美了，因為藝術的本質是感性而非理性（呂燕 卿，2009）。就因為理性的研究尚無法到達如此深入人的心靈的境地，因此有些 學者（Goethe；Steiner；Read）不得不承認藝術的神祕性、不得不去承認藝術具 有神秘的力量，可以使人達到高層次的精神生活。也由於藝術的無法捉摸，可 以創造出許多意料之外的想像，增添生活中的樂趣，豐富的我們的人生。

以理性思考的立場看來，藝術的本質的確是感受、感性的，是一種使人們 感到愉悅的活動，觀看者是如此，創作者亦然。英國藝術教育學者里德（Read, 1893-1964）曾說：藝術深切的涉及知覺、思想、有形動作的實際過程（Read，

1956/無日期）。學者陳朝平、黃壬來（1995，頁 87）分析創作的歷程後提出：「創 作動因雖有不同，但是都涉及感情、思考、創作等活動。」藝術的創作是一種 操作與欣賞間複雜而又密切的互動關係（Kerry, F. & 王士樵，2003）。無論藝術 創作者創作的出發點是什麼，在琢磨作品應「如何得當」中，情感便由此而生。

藝術對人的影響具有理性尚無法探究的力量，其本質是感性與創造，創作 過程具「形式」和「內容」（林曼麗，2003），因此必涉及情感、認知及行動，因 此古今中外對於藝術的功能論述皆由此發展。

二、 視覺藝術的功能

基於視覺藝術必然涉及情感，由情感能促成信念的形成導致行為的改變，

因此中西方哲學家對於視覺藝術的情意陶冶功能皆極為贊同，但對於其影響的 面向及功能認定不盡相同，研究者認為大致可分為：對於社會的道德教化功能、

對於人的健全人格培養功能及對於學習的認知促進功能三大項。

(一) 對於社會的道德教化功能：

由於文字的發明較晚，及學習文字必須耗費多年時間，因此不論中西方，

文字的學習向來都為富貴人家之權力，平民老百姓多為不視字之文盲。然道 德教育為人人必然學習之事，因此我國自羲皇時代起即將繪畫當成教化群倫 的工具，藉由圖像及圖像的解說傳達先人的智慧及道德觀念。如秦漢時代人 物繪畫的題材、廟宇中雕刻作品的內容，多以忠孝節義、賢婦烈女等功德義

行讓人景仰。又如中世紀的歐洲，因為教育不普及，書籍少，教會也藉由教 堂中的繪畫、雕刻、建築等藝術力量教誨民眾。唐朝張彥遠所述：「畫者成教 化，助人倫，窮神變，測幽微，與六籍同功。」即認定視覺藝術的道德教化 功績是等同與書籍的。如此以視覺藝術輔助道德教育的實施直至民國初年。

現代學校教育中，常於租稅教育、交通安全教育、健康促進等等活動中加入 繪畫，藉由視覺藝術將所欲傳達的教育內容深植人心，使行為合於社會的規 範與要求，採用的即是視覺藝術的道德教化功能。

(二) 對於人的健全人格培養功能：

從中西方的教育史實中，可以發現不論是我國或西方的教育家，向來極 重視以美的陶冶促進人格的健全發展，提升文化水準。春秋時代的孔子（西 元前 551-479）所提出的「興於詩，立於禮，成於樂」的理想人格培養歷程，

以藝術作為最高層次的人格表現。柏拉圖（Plato, 西元前 429-347）認為藝術 是唯一能滲入靈魂深處的工具，而美育是唯一使身體優美、心理高潔的教育

（Read，1956/無日期）。他所想望中的理想國，慎選美育教材，規劃優美的美 感教學環境，企圖以嚴格而確實的藝術來陶冶心靈，健全人格的發展（楊深 坑，2009）。

十八世紀的歐洲受到工業革命的影響，使得人們傾向物質主義與唯智主 義，重視科學研究中的實際知識與應用技術，因此教育也注重專門知識的傳 授，獨立分科學習，以滿足社會大眾對於理性知識的需求。然而如此漠視人 類感情的培養與趣味的陶冶，將導致人格的肢解。德國哲學家席勒（F. Schiller, 1759-1850）有鑒於此，極力提倡美感教育。他認為人同時擁有感性衝動與形 式（理性）衝動，而教育的目的即在使兩種衝動統一起來，當感性衝動與形 式衝動協力合作時，遊戲衝動便油然而生，而此時人才是完整的人，達到個 人內在與外在統一、平衡的自由狀態（陳朝平、黃壬來，1995；楊深坑，2009；

林逢祺，2010；劉家妤，2011）。

受席勒影響，十九世紀末廿世紀初產生了「新藝術運動」（Art Nouveau）。

其利用藝術創作中的「創造力、完整性、欣賞的趣味」當作工具，藉此使「兒 童心靈全體」得到合諧的發展形成完滿的人格、瞭解人生的意義（劉家妤，

2011）。如當時的史坦納（Steiner,1861-1925）認為藝術有一種無可言喻的神祕 力量，能使人類找到性靈。英國著名的藝術教育理論家里德（Read）在《通過 藝術的教育》一書中認為：教育是幫助學生與世界溝通的通過合理的表現達 到人格完整的過程，而人類最好的溝通方式就是藝術，因為藝術能創造出美 好的聲音和心象，使人的心靈受到感化（陳翔宇，2009）。

我國六朝時代的士大夫由於異族的統治，政治理想無法實現，轉而寄情

山水與詩畫，使感性的情緒有合理的出口，促成人格的完整，亦即 Steiner 所 認為：透藝術的表現與形式，達到內在與外在的平衡，使心靈滿足（劉家妤，

2011）。藝術本於人類審美及創造的需求，當需求無法滿足時，即造成人格的 扭曲，社會問題焉然產生。

從柏拉圖、席勒以來，西方對於藝術教育涵養人格的理念是「以理馭情」

的統一道德人格。面對現今社會的多元化主義，對於健全人格定義應改成「情 理交融」的觀點，理性固然不應駕馭情感，情感也不適宜淹沒理性，人格才 臻圓熟（楊深坑，2009）。因此研究者認為在此社會潮流下，由於藝術感性的 性質以及所提供的創作過程、藝術品的欣賞，亦為人格統整的良方。

(三) 對於學習的認知促進功能：

近年對於人類認知的研究發達，因此對於視覺藝術能促進認知學習的研 究也最為豐富。Gardner(1991）及 Solso（1994）歸納出：「造型、感覺、與理 解的串聯是視覺認知過程中的一環，它能解釋人們對視覺形式的感應力，而 這種感應力是學習的一向本能，甚至還是其他學習活動的基礎（引自 Kerry, F.

& 王士樵，2003，頁 60）。」學科本位（Discipline-Based Art Education,簡稱 DBAE）的代表人物，任教美國史丹佛大學的 Eisner, E. W.（1994）也表示：西 方的哲學一直拒絕「情意活動」於「知識與智能活動」之外是極為荒繆的，

因為人們與世界的互動是質性的，是有情緒變化的（Kerry, F. & 王士樵，

2003）。Eisner 認為藝術的再現歷程，有助於個人的轉化與意識的轉化，所以 藝術作品能展現人所有的思考力，並能培養有感覺的看見，成就學生終生學 習的性情（劉育忠，2010）。以下歸納各學者對視覺藝術對認知功能上的見解：

(一) 培養感受力：感受事物的關連、帶給心靈感動

藝術課可以幫助學生了解到要創造出完整而令人滿意的作品，必須 對於其中各種組成要素間的關係十分敏銳，任何事物都不是獨立存在，

在創作的過程中學生會了解到一件作品所包含的各種形式是相互影響。

而藝術帶給學生最重要的功能之一就是引發同理心，以了解他人的心路 歷程；懂得去感受，感受世間萬物最深的情感、最狂野的想像，豐富自 己的生命（Eisner, 2003）。

(二) 訓練判斷力

藝術創作時各組成要件之間的關係非常重要的，然而這些關係並沒 有公式可以套，這也是藝術的獨到之處。若想要創造出優美的關係，必 須仰賴肢體感官的經驗，這是一種情感的認知應用，其中最重要的是判

斷，而非規則（Eisner, 2003）。因此藝術培養了其他學科所無法比擬的判 斷能力。

(三) 多元答案

藝術鼓吹的是多樣、多變與自創，因此一個問題可以有不同的答 案、不同的解決辦法（Eisner, 2003）。然而一般的學校教育追求規則化、

公式化、標準答案的學習，並不符合人生中所遭遇到的困難時，總是需 要考慮種種情境，在許多選擇中取捨的真實情況（郭禎祥，1999），藝術 才是最接近生活的。

(四) 在過程中改變目標

藝術讓孩子可以親身經驗：當問題越複雜、越沒有固定目標時，目 標往往會隨著情況的改變而做調整。藝術創作中重視的是接受預期之外 的發展，隨著一步步的變化而做調整，最理想的情況是：作品不是作者 一個人的獨白，而是作品與作者之間充滿驚喜與變數的對談。創作的目 的不是把原料作成原本想的那個樣子，而是探索創作過程中會有什麼新 的發現（Eisner, 2003）。

(五) 培養觀察力

藝術教導孩子即使是細微的差異也可能產生很大的效應。日常生活 中主要的知覺模式通常不會去注意細節，大部分的時候我們只求「認得」

就好。然而藝術使學生細心的去關處細節的變化，將一切當作藝術形式 來體驗，這樣子的「看」才有助於感受（Eisner, 2003；姚世澤，2004）。 (六) 培養想像力

學生可以在藝術創作中進情的發揮想像力，重建新的情境，顛覆我 們熟悉的世界；去注意平常忽略的事物，使我們以全新的觀點看待這個 世界；去用自己的方式重組對世界的認知，創造新的生命；去建立事物 的連關聯，奠定理解的基礎（Efland, 2003；Eisner, 2003；姚世澤，2004；

教育部，2008）。 (七) 媒材中的表現力

藝術創作讓學生必須從素材思考，了解素材本身的限制與可能，進 而運用各種技巧將素材轉化成呈現內心想法的媒介（Eisner, 2003）。讓學

生體驗素材的限制，有助於學生突破限制，發揮創意（郭禎祥，1999；許 淑虹，2002）。

(八) 看世界的角度和溝通方式都是多元的

藝術告訴孩子：雖然我們的文化是多麼重視文字和數字，但是這個 世界不是僅用文字和數字就可以交代清楚的。藝術提供非語文的溝通形 式，能夠培養孩子不同形式的「識字」能力，了解不同形式所蘊含的意 義，使我們可以從不同的角度看世界，為心靈開啟好多扇窗（Eisner, 2003；

姚世澤，2004；教育部，2008）。 (九) 追求卓越

歐用生（2010）引用 Greene 的觀點，認為人們與藝術作品境遇

（encounter）後產生的經驗，能啟發五感及感動的新方式，使人發展出 高度的敏感性，繼而培養出人們的表達力和反省力，在尋求新的意義下，

產生新的標準，促成自主的、多元的、不斷追求卓越的動力。

在此段落，雖將藝術的功能分成三類描述，但人們在從事藝術的創作及欣 賞時，三類的功能是同時進行，並無區分。

三、 小結

藝術根植於我們的生活，其本質是感性與創造，創作過程必具「形式」與

「內容」，其中必然涉及情感、認知及行動，於學校課程的所有學科中，能帶給 學生知識在行為上的實踐經驗。因此藝術可以使我們學會如何學習；可以使人 們內心中的理性與感性得到均衡發展；可以促使我們進行自我改造：培養我們 的品格、使我們的行為合於社會的規準，甚至超越一般道德標準，達到孔子所 說：「隨心所欲而不踰矩。」的境界，因此藝術是完整教育的根本（郭禎祥，1999）。 在本研究中，研究者須秉持藝術的感性與創造本質，發揮藝術在社會、人格養 成與認知方面的功能，以解決學校課程中情意與實踐方面的不足。然而要使藝 術的功能得以發揮，還得仰賴完整的藝術教育。下一節，將討論各個藝術教育 理論如何建立實際的課程及教學內容，以實踐他們對藝術功能的觀點。

第二節 視覺藝術教育理論探討

西方國家的視覺藝術教育理論受到其社會背景的影響，因此各時代學者著重 不同的視覺藝術功能，產生不同的視覺藝術學派。我國視覺藝術教育自民國初年 蔡元培先生提倡美育，並正式排入學校課程開始，即受西方教育理論影響甚深。

以下茲就影響我國甚鉅的各理論，依據興起的先後分成兒童中心（工具論或稱環 境論）、學科本位（本質論）、社會取向（郭禎祥、陳肆明，1987；陳朝平、黃壬來，

1995；陳朝平，2000；王麗雁、郭禎祥，2010）依次討論（以下探討所稱之藝術，

皆指視覺藝術而言）。最後探討我國的九年一貫課程中的視覺藝術教育：

一、 兒童中心理論（Child-Centered Art Education）：（興起於 1940 年代，影 響臺灣約於 1960 年代起）

十八世紀時，歐洲由於工業的興起，工具理性過度膨脹，使人格陷入支解 的危機，德國哲學家席勒著重藝術的培養健全人個的功能，提出美育以達成人 格統整的目的（陳朝平、黃壬來，1995；楊深坑，2009；劉家妤，2011）。加上 十九世紀法國盧梭的自然主義，及二十世紀對兒童研究的蓬勃發展，兒童中心 的視覺藝術教育理論因而崛起，並傳入美國。代表人物有英國的里德（Read, 1893-1964），和美國的羅恩菲爾（Lowenfeld, 1903-1960）。

兒童中心理論的基本主張在於：視覺藝術教育的目的在啟發個人的潛能，

因此必須依循兒童的發展、順應個人與生俱來的創造性，以促成人格的健全發 展。教育內容以創作為範疇，其創作材料與技法因兒童的繪畫發展階段而有不 同，而創作的題材則以兒童的生活經驗為主，無系統性的課程與教材，亦不介 紹成人的藝術作品（陳朝平、黃壬來，1995；王麗雁、郭禎祥，2010）。

教師的身分為觀察者及指導者，教學上強調啟發、鼓勵與支持兒童的自我 表現；以問答法及身體動作激發兒童內在的創作性。形成性的評量，主要分析 兒童的成長及創作過程，視兒童的作品為兒童情緒、智能、生理、知覺、社會 性、審美與創造性的成長反應，僅做描述而無優劣之判斷，以便引導兒童繼續 創作（陳朝平、黃壬來，1995；鄭明憲，2003）。

兒童中心理論強調自我表現，有助於兒童的自我肯定與情感的表達，培養 自發性與個別性，但教學的內容侷限於藝術創作，對於兒童的審美能力、態度、

情趣的養成沒有幫助；對藝術活動與藝術世界的認識與理解缺乏；所學得的知 識與現實的生活世界關聯性相當薄弱（陳朝平、黃壬來，1995；鄭明憲，2003）。

二、 學科本位理論（Discipline-Based Art Education,簡稱 DBAE）：（興起於 1960 年代，影響臺灣約於 1980 年代末期起）

由於兒童中心理論忽略培養兒童的審美能力及認識傳統文化，致使視覺藝 術教育淪為其他學科的的附庸，甚至喪失在學校課程中的的地位。基於視覺藝 術對於促進認知的功能，及受學科取向課程的影響而產生 DBAE。

DBAE 的基本主張為：視覺藝術教育的價值主要在於其對個人經驗的獨特貢 獻，且視覺藝術能力是學習的結果，因此藝術應為普通教育中的一個基本學科

（陳朝平、黃壬來，1995）。因此視覺藝術學習的目標有四：品質感應、藝術創 作、藝術史與了解藝術作品的背景、合理判斷與瞭解判斷的基礎。和目的相對 應的內容即為：美學（藝術的本質）、藝術創作（創作的過程及技巧）、藝術史

（藝術品的背景）、藝術批論（藝術品的評價與判斷）等四個領域（郭禎祥、楊 須美，1988）。在課程中，四個領域相輔相成，彼此說明、強化、澄清（郭禎祥，

1991）。

DBAE 的課程具有「中心問題」的特性，鼓勵學生進行探討，希望能培養出 獨立、具解決問題能力的學生（郭禎祥、楊須美，1988）。教師在教學前需設計 課程，內容包含目標、內容、學習活動、材料，藉由有系統、有程序性的教學 活動，使學生瞭解藝術的概念，創造異於傳統的行為，兼重認知、創作過程與 結果。此外尚須重視教學中行為目標與表現目標的達成，根據教學目標訂定客 觀的評量規準，以評定學生在四個領域中學習的優劣（陳朝平、黃壬來，1995）。

DBAE 成功的提升了藝術在學校教育中的地位，其系統化的課程規劃使知識 性及技術性的內容具體而明確，易於實施易於達成目標。但是，傾向於自我表 現的創作，用目標規範並不妥當；而且四個學習領域嚴謹的學科及結構，若缺 乏適當的引導，恐流於知識的學習，而忽略藝術的感性及表現本質；加上 DBAE 忽略藝術與社區、社會的關連性，造成了藝術與社會的隔閡（陳朝平、黃壬來，

1995）。

三、 社會取向理論﹝興起於 1970 年代，自 1999 年起影響臺灣至今﹞

地球村的形成促使人類思考多元文化的的價值，及教育應促進個人對社會 的適應或促使社會更加公平。因此對於 DBAE 的制式藝術教育、一體適用原則、

強調專家式表現、忽略文化差異因素，提出詰難。形成以社會為內容但又各自 歧異的多元藝術教育理論。如（陳朝平、黃壬來，1995）：

(十) 倡導社區本位的藝術教育（Community-Based Art Education）的馬可菲

（Mcfee,1970）主張：藝術教育必須使學生成為參與民主社會的公民，

因此藝術是學生發現、認知、讚賞社區價值的歷程。此外也必須讓學

生了解到社區具有流動、動態與演進的性質。

(十一) 提倡地方藝術教育（Art Education of Place）的布朗第和何富曼（Blandy &

Hoffman, 1993）主張：揚棄以人為中心的社區本位藝術教育，而以包含 人、地理環境、人造物、生物等構成的社區作為學校藝術教育所探討 的內容，因此環境特質與生活的廢料都可以是教學的材料，以益於環 境的改善，促成學生認識地方性的視覺象徵。

(十二) 美國九十年代由梅（May）、席克（Hicks）、菲德門（Freedman）、史塔 爾 （ Stuhr ）、 布 朗 第 （ Blandy ） 等 人 所 倡 導 的 社 會 重 建 （ Social Reconstructionism）理論，主要內容為：

1. 藝術教育的設置、課程內容、教學活動須符合學習者的需要。

2. 藝術教育應重視多元文化，如對藝術品做形式、社會、宗教、經濟 上的分析；學生參與課程的設計；以小組合作方式進行課程促使學 生學習民主並澄清、挑戰現有價值，從事反省思考並執行決定。

3. 藝術教育的內涵為視覺文化（Visual Culture），探討的材料除藝術作 品外，尚包括不同文化的人工產品像是廣告、大眾傳播圖像、設計 的物品、裝潢、環境等，而探討的方向除了對作品的感覺、形式、

材料、特性、效果之外，亦須加入社會政治層面的特性與效果。

4. 藝術教育應隨著社會的變遷而改變，如對於性別、種族等不同文化 的尊重。

5. 藝術教育是一種動態的媒介，藝術教育工作者應積極的投入社會環 境中，對當前的問題有所反應。

社會取向的視覺藝術教育，將藝術教育與社區結合，強調藝術教育的內容 可以反映社會的現況、察覺社會的脈動，重視多元文化與民主的參與，拓展藝 術教育的領域。但是忽略藝術教育對創造性思考及創造態度的啟發，及兒童的 自我表現，使得 Eisner 批評其讓藝術教育淪為社會學科的附庸 （陳朝平、黃壬 來，1995）。

四、 九年一貫課程藝術與人文領域中的視覺藝術教育

受到第一次、第二次世界大戰的影響，西方社會興起對文化傳統不斷的批 判和解構的「後現代主義」（連瑞淇，2010）。後現代主義的反理性、反控制，使 社會文化出現：反語言中心、反理性中心；反集體主義；文化的多元主義；影 像的文化形成與資訊的氾濫；感官文化傾向與商品美學的建立等五項特徵（楊 深坑，2009），影響教育方向至深。後現代主義的教育哲學便欲以開放、非線性 概念取代封閉、絕對的系統來運作知識探究的過程，主張學校課程應該超越傳

統學科過度分類的弊端，將課程視為一種探索的過程而非知識的傳遞，轉化學 生「接受者」的角色，為師生互動的反思，提倡在差異的基礎上建立公平、自 由與尊重，並以協助、合作取代現代主義所助長的互相競爭，其根本在於對人 類的終極關懷，欲透過教育改善人類在後現代的窘境，創造美好的遠景（連瑞 淇，2010）。臺灣在 2000 年的九年一貫課程改革即是受到後現代主義教育哲學觀 的影響。

九年一貫課程中的藝術與人文領域，在後現代教育哲學觀的影響下，綜合 藝術的三項功能，係以「人（學生）」為主體，「生活」為中心，建立人我之間 與環境之諧和發展。並以「藝術陶冶」為課程的核心價值，培養學生的藝術知 能，鼓勵其積極參與藝文活動，提升藝術鑑賞能力，增加對多元文化的同理心、

生活的情趣，使學生的藝術潛能受到啟發，健全人格的理性與感性發展，達成

「一般藝術教育」的價值與目的（教育部，2008；呂燕卿，2009）。課程目標分 為下面三項（教育部，2008）：

(一) 探索與表現：讓每位學生能自我探索，知覺環境與個人的關係，運用 形式與媒材從事藝術表現，以豐富心靈與生活。

(二) 審美與理解：讓每位學生透過審美與鑑賞活動，體會各種藝術的價值、

風格及其文化脈絡，並能熱忱的參與多元文化藝術活動。

(三) 實踐與應用：讓每位學生理解藝術與生活的關連，透過藝術活動增加 對環境的知覺，認識多元的藝術行業，珍視藝術文物和作品，尊重和 瞭解藝術創作，並能身體力行實踐於生活中。

教育內容包含「視覺審美知識、媒材、技術和過程」的理解與應用；「造形 要素、構成功能」的使用知識；「個別與綜合性」的創作與鑑賞，其中鑑賞包含 作品與「歷史、文化」的關係，藉由評價、反思建立學生的價值觀，讓學生能 實踐和應用生活藝術，並能聯絡其他學科。

教學方法：

(一) 在學習情境方面：教師應營造適合學習該階段藝術的學習情境，運用 軟、硬體設備引發學習動機，並安排學習歷程。教師應鼓勵學生主動 學習，並引導學生提升藝術的行為層次，如：嘗試、知道、察覺、探 索、實作與思考價值態度。

(二) 在發展技能方面：教師必須強調基礎技能展現的重要，所以應提供良 好示範、提示重要技能，供學生觀摩、理解、嘗試，並給予充的機會 和時間，在各種情境中演練實作。教師還必須尊重、包容學生對藝術 主題的詮釋及各種問題解決的方式。對於學生合宜的表現，教師也應 給予積極、正向的回饋。

(三) 在教學概念方面：能力指標強調三個主軸(探索與表現、審美與理解、

實踐與運用)的藝術能力建立，教材範圍與內容則需教師運用藝術四個 面向(表現試探、基本概念、藝術與歷史文化、藝術與生活)統整教學，

透過教學活動培養學生的藝術能力，因此「能力指標的三大主軸」和

「教材內容四個面向」之間，關係緊密且互為因果。教師在教學上要 顧及學生的感受、興趣、能力、經驗、生理發展與學習心理，第二階 段(中年級)著重基本、具體和實用概念，建構藝術的基本認知。

(四) 在培養美感態度方面：教師應著重在培養學生對美的五感，同時注意 個別差異的需求。培養美感的態度上，教師應具有藝術專業，以感性、

熱心、人性、開放、積極指導學生。要適時介入學生的學習困難，鼓 勵持續努力。教師亦需尊重學生的原創性及獨特表現，認同學生的互 相合作，並給予真誠而具體的回饋。

(五) 在教學方式方面：教師應充分熟悉教材特性與重點，靈活且彈性應用 各種教學策略和評量重點，以達成分段能力指標為目的。教學方式以 班級為經營為原則，亦可配合年段、其他學習領域，或搭配綜合活動、

社團、校際觀摩、文化活動等方式實施。

教學評量則依能力指標及教材內容採多元評量，以呈現學生多元的學習表 現，並兼顧形成性評量與總結性評量。範圍應包括探索與表現、審美與理解、

實踐與應用。評量方法為：

(一) 評量方法有：觀察、探索、操作、示範、口頭描述、解釋、情境判斷、

價值體系、問答、問卷調查、軼事紀錄、測驗、自陳法、評定量表、

檢核表、基準評量、討論。

(二) 藝術評量應涵蓋認知、動作技能、情意、社會責任等藝術行為，包括 知道、察覺、探索、組織、評價、操作、合作與互動等行為層次。

(三) 評量歷程中將學生各種藝術學習活動表現加以記錄，並應用量化形式 資料(如：藝術認知測驗、美感態度量表、表現作品、素養指標測驗等)，

與質化形式資料(如：觀察紀錄、角色扮演、自學計畫、審美札記、藝 術生活規劃等)，協助學生達到藝術學習與藝術素養的基本能力。

臺灣教育面對社會民主、開放、多元的潮流，使得視覺藝術教育的包容與轉 變特質，比其他學科更能引領學生接近世界的脈動。

五、 小結

處於擁有先人豐碩成果的今日，視覺藝術教育已然不能基於任何一個理論 的觀點，而是需要擷取各家所長、避免各家所短，讓昨日的理論成為今日藝術 教育的基石，才不至顧此失彼，過猶不及（朱孟庠，2005）。如何在有限的時間 內使學生獲得最大的收穫，是教學者汲汲營營應該要追求的目標。

兒童中心理論重視視覺藝術對於健全兒童人格的功能，因此將教師的角色

設定為引導者，課程內容以兒童的創作為主，避免出現成人的作品。此理論正 好盛行於研究者幼兒及國小階段。在研究者學習視覺藝術的經驗中，那真是一 段美麗而值得一再回味的時光。當時的視覺藝術老師─呂老師常說：「畫畫是 心、手、腦的協調活動」「學畫畫的孩子不會變壞。」「學畫畫可以讓你有耐心、

有毅力、負責任的把一件事情做完。」等等的話語如今還尤言在耳。而今以自 身的收穫印證：學習視覺藝術得到的，不單單只有呂老師所說的品格，也不單 單只有兒童中心理論中健全的人格，更有學科本位代表人物 Eisner 所認定藝術能 帶給孩子的認知功能：觀察力、想像力、感受力、判斷力、表現力。而且，這 些能力與藝術創作是交互影響、互為因果，形成一個良性的循環。

而研究者開始質疑：「為什麼國小的美術課沒有介紹一些畫家和畫作？」是 在高中時期，此時期也為學科本位課程影響臺灣的時間。在美術史、理性的美 的原則、構圖概念、追求更高超的技巧表現紛紛進入到學校中的藝術課程後，

嚴重的撞擊研究者對視覺藝術的概念。非從感性而來的教育方式，使研究者對 這段時期的視覺藝術課程感到失望，並自覺喪失美感能力，因此大學時選擇非 藝術學系就讀。然而抱持著對視覺藝術創作的喜愛，大二仍選擇美勞教育學系 作為輔系，並積極選修藝術相關的通識課程。此階段的學習經驗也正是臺灣受 社會取向的藝術教育理論影響的時間，因此在創作時，教授會分析圖像所代表 的意義，要求創作的內容需具多元的意向；藝術作品的賞析從背景、藝術家的 生平切入，甚至請作者一同參與，多方的討論，討論內容沒有對錯的分別，使 欣賞者更能深入作品，澄清自己從藝術品中得到的意念。這些經驗，讓研究者 感受到藝術能海涵多元答案，能讓看世界的角度更多元；讓研究者體悟到：「語 言、繪畫、舞蹈、音樂都是人的表達方式……藉此傳達自己的內心（林佳玉，

2003，頁 8）。」此外，在視覺藝術的課程設計上，授課教授─蕭寶玲老師，更 是要求由長時間觀察、紀錄生活中的某一環境出發，繼而從中探求主題，設計 出跨學科的教案。此項經驗帶給研究者無比的震撼：國小以來各自為政的學科，

原來可以整合在一起！原來可以和生活此接近！自此，研究者便認為「統整課 程為學校課程的最高境界」，也形成了本研究最初的概念。

由研究者本身經歷此三種理論的經驗出發，在本研究的課程中，關懷生活 的議題必須被置入。而「創作」為必要之內容，教師的角色也必為引導者：從 旁予以支持、鼓勵，並藉由開放性的問題引導學生觀察及創作，藉以培養學生 的觀察力與感受力，並使學生能將知識運用在現實生活中，激發學生改善對現 實環境不滿的地方的想法或行動。另外，課程內容中也須包含「作品欣賞（藝 術家及學生的作品）」，藉由多元且無關對錯的討論，讓學生能多元看世界，建 立對不同意見的尊重。而如何將如此多元的內容整合在一起，需依賴有計畫的 課程統整，將在下一節繼續討論。

第三節 視覺藝術統整課程的探究與規劃

一、 統整課程

(十三) 統整課程的背景與重要性

在現代主義影響下過度分化的課程，造成學校所傳遞的知識越趨片段、

破碎，與學生生活嚴重脫離，加上新知識爆炸性的增加、獲取資訊的便利，

使得許多學者開始質疑學校教育內容、教學方法的適切性，主張學校必須教 導學生如何學習：如何取得資訊、過濾資訊，並協助學生處理真實世界複雜 的資訊，不受到學科區分的約束。因此許多的教育學者開始提倡統整課。Drake

（1998/2001）指出：統整課程讓學生從多種角度學習、體察學科之機的關連 性，使學習更貼近生活。如此一來，學生的學習不會只停留在記憶與背誦，

而是在建構知識，同時學會分析與綜合的高層次思考。當學生的學習是貼近 真實世界，學習遷移也就更容易發生。學生能將所學應用於生活中，也就越 能適應快速變遷的社會。

(十四) 統整課程的涵義、目的與原則

「統整課程」顧名思義是一個科技整合的課程，但不僅是學科的統整，

更強調生活與學習能力的統整（薛梨真，1999），藉由選擇與生活相關的主題，

整合不同科目相關的內容，讓學生從更多元的角度來瞭解、分析主題的內涵，

使學生能將概念、原理原則關聯起來，增加在生活上應用的效率（鐘兆慧，

2002）。

「統整課程」的目的在解決知識的零碎化、與生活脫節的問題，使學生 對所學習的主題內涵能多元的了解、分析，並將概念、原理、原則聯繫起來，

建構屬於自己的知識，增加在生活上的應用，以培養學生能成為一個思考家；

創造性問題的解決者；主動獨立的學習者；具有審美能力、能利用符號表達 自我情感、想法與感受的生活家，並期望學生能達到終身學習(薛梨真，1999；

鐘兆慧，2002)。

教育部推行九年一貫課程時，採用學者歐用生（1999）的說法來解釋統整 課程的四個層面，分別為：經驗的統整、社會的統整、知識的統整、課程的 統整（薛梨真，1999；教育部，2003）。「經驗的統整」指課程所提供的知識應 與學生的經驗相結合，亦及學習必須落實於情境中，以促使學生利用自身的 知識、經驗及興趣需求，去建構自己的知識架構，讓文化、背景與後設認知

能和個人經驗密切結合；「社會的統整」則指課程的內容必須以個人或社會議 題為核心，並由師生共同設計、實施，以培養學生思考、解決問題的能力；「知 識的統整」強調統整是知識的經驗和使用，在課程設計實應排除不必要的分 科教學，使知識的關係更加明顯易於學習；「課程的統整」則強調要把握學習 者的個人經驗、社會的關注和知識的應用這三個統整課程的特徵來設計課程。

(十五) 統整課程的模式

課程統整（Curriculum Integration）與統整課程（Integrated Curriculum）是 互相關聯的。「課程統整」是一種課程發展的方式，一個包含統整課程以及 學習的過程等（薛梨真，1999）。

多數的美國課程專家認為：若依課程連結各科的關係，「統整課程」如 同一個連續體，內含傳統（Traditional）、融合（Fusion）、科目內統整（Within one subject）、多學科（Multi disciplinary）、跨學科（Inter disciplinary）及橫貫 學科（Trans disciplinary）（如圖 2-1）。但 Beane（1995）宣稱只有一種「以學 生為中心」的課程（引自 Drake, 1998/2001，頁 25）。低統整的課程是將長期 受學科取向影響的分科課程進行橫向和縱向的聯繫；高統整性的課程則以真 實情境出發，無學科界線。

←學科界線明顯 無學科界線→

橫貫學科 跨學科統整

多學科統整 科目內統整

融合 傳統

 單一學科

。例：國語、

英語、地理、

歷史……。

 找 一 個 關 心 的課題插入不 同學科教學。

 同一科目領 域 內 次 級 學 科統整。例：

物理、化學、

博 物 統 整 為 科學。 （圖 2-2）

 若干學科透 過 一 個 主 題 或 議 題 加 以 連結，是將不 同 學 科 結 合 的 課 程 （ 圖 2-3）。

 打破學科的 界線，以用超 越欲統整之若 干科目的主題 或議題建立連 結（圖2-4）。

 沒有學科界 線，且從真實 的 情 境 出 發，所學的內 容、活動、評 量 都 由 師 生 共同協商。培 養 學 生 掌 控 自 己 的 學 習 及 主 動 學 習 的習慣。（圖 2-5）

圖2-1統整課程的連續體。

資料來源：修改自Drake（1998/2001）。統整課程的設計方法（頁24）。臺北市：麗文文化。

圖2-2科目內統整

資料來源：修改自施良方（1997）課程理論（頁 148）。高雄市：麗文文化。

科學 物 理

化 學

博 物

圖2-3多學科統整

資料來源：修改自Drake（1998/2001）。統整 課程的設計方法（頁27）。臺北市：麗文文化。

圖2-4跨學科統整

資料來源：修改自Drake（1998/2001）。統整 課程的設計方法（頁27）。臺北市：麗文文化。

圖2-5橫貫學科統整

資料來源：修改自Drake（1998/2001）。統整 課程的設計方法（頁28）。臺北市：麗文文化。

前面提及之統整課程分類，亦可作為教師統整課程時的模式參考。除此 之外，亦有 Kovalik 於 1989 年提出的統整主題教學模式（ITI）（薛梨真，1999）； Palmer 於 1991 年提出的課程連結模式（Palmer’ curricular connection model）； Fogarty（1991）的十種統整方式（薛郁琪，2006；陳健生，2008）；Drake（1992）

的故事模式（Drake’ story model）（如圖 2-7）；黃譯瑩（1999）的四大統整課 程的參考模式……等等。其中 Fogarty 的課程統整方式，最廣為採用。

Fogarty 所提出了有關課程統整的十種方式，為一連續統一體，分立式與 網絡式各為此一連續體之兩端，其餘方式依序分布於其中（如圖 2-6），可分 為以下三類：

1. 領域內的統整：此類主要用於相同科目的統整，缺點是沒有跨越其 他領域做作統整。內含：分立式（fragmented）、聯立式（connected）

與窠巢式（nested)。

真實生活脈絡

數學 語文

藝術 社會

 真實生活的主題/議題

 交叉學科標準

 概念焦點

 引導問題

數學 語文

主題/議題

社會 藝術

2. 跨領域的統整：此類適合跨領域的統整，而各科目的獨立性將漸趨 消弭。包括了並列式（sequenced）、共有式 （shared）、張網式（webbed）、 線串式（threaded）與整合式（integrated）的統整方式。

3. 在學習者心中（inside the mind of the learner）的統整適合於高成就動 機的學生，可隨自己的意願廣泛的學習不受時間與空間的影響，但 對於學習能力較弱的學生，會增加其壓力，使其對學習排斥。包括 了沈浸式（immersed）與網絡式（networked）的統整方式。

分立式 聯立式 窠巢式 並列式 共有式 張網式 線串式 整合式 沈浸式 網絡式

領域內的統整 跨領域的統整 在學習者心中的

統整 圖2-6 Fogarty課程統整的十個方法（Fogarty，1991/2003）

資料來源：修改自Fogarty（1991/2003）。課程統整的十種方法（頁xxx）。臺北市：學富文 化。

本研究屬跨領域的統整，茲將 Fogarty（1991/2003）跨領域的統整方法及 優、缺點說明如表 2-1：

表 2-1

Fogarty 跨領域的統整方法及優、缺點表

名稱 方法 優點 缺點或應注意事項

並列式 將學習的主題或單元 重新安排，以使學科 間的議題或主題能彼 此呼應。

將跨領域中相關主題 巧妙安排有助於學生 更了解所學內容，及 學習概念的遷移。

統整領域的教師們必須放棄自主 權，互相妥協。

共有式 將兩個學科中，重疊 的概念、想法加以組 織。

重疊部分能促進概念 遷移的深入學習。

課程需保持彈性、教師們需妥 協，及額外時間進行課程規劃。

張網式 以主題的方式統整教 材。

能引發學生的高度興 趣，並容易的找到活 動間概念的連結。

主題的選擇需有深度；容易犧牲 各學科間的邏輯順序及必要內 容；教師易著重在活動而忽略概 念發展。

（續下頁）

表 2-1

Fogarty 跨領域的統整方法及優、缺點表(續)

名稱 方法 優點 缺點或應注意事項

線串式 以技能（思維技能、

社會技能、研究技 能……等）來串聯全 部的學科。

使學生能了解與掌握

「思維的方法」與「學 習技能」的精隨。

必須再增設「思維技能」……等 技能課程；並不強調各學科內容 的關連；教師必須理解這些「技 能」與「策略」。

整合式 將多個學科中，重疊 的概念、想法加以組 織。類似共有式。

學生很容易了解學科 間的連結與關係。

教師間必須利用許多時間討論，

還必須故其各學科的標準、技 能、態度、順序。

由表可知，每一種跨領域的統整方法並非十全十美，教師在進行統整時，

應針對統整內容進行評估，選擇適當的統整方法。

二、 視覺藝術統整課程

(一) 視覺藝術的統整力量

今日的知識概念已經支離破碎的分散在各個學科中，如何重新整合起 來，形成對學生有意義的學習歷程？是否存在一個具有包容力、具有整合功 能，且其他學科也需要的領域，能將各學科適切的融合在一起，發揮各自的 的長處，共同為學生營造出合諧而多元的學習刺激，獲得最大的效益？

許多學者（陳朝平、黃壬來，1995；郭禎祥，1999；Walker，2001；陳亞 萍，2001；夏淑琴，2003；鄭明憲，2003；楊馥如，2004）認為：視覺藝術教 育必然、也應然成為課程統整的核心，因為視覺藝術教育不只是技能的學習，

而是一種認知的方式（as ways of knowing），它敏銳了人的感官、增強人的感 受力、讓人善於思考、做出判斷，將人們的認知、知覺、情緒和想像統整在 一起，因而能打破日常性、被動性和無聊，讓人們創建新的意義、表出和反 省，所以視覺藝術教育可以自在的貫穿所有領域，使學生學習更深入；藝術 是促使人類廣泛、深刻思考的刺激物（as a stimulus to broader and deeper thinking），所以總是出現在各個領域中：畫作、照片、圖片、模型、圖表、心 智圖、插圖……等等，引領學生瞭解生活、了解文化、建構知識，進而轉化 應用；藝術是跨學科主題的來源（as sources for cross-disciplinary themes），其與 生活相接近的特性，可以超越嚴謹的學科界線，涵蓋所有領域，並提供學科 應用的機會；藝術是重視且培養多元智慧的領域，孕育了跨學科間所需的思 考模式（陳亞萍，2001；楊馥如，2004）。

視覺藝術教育是人類發展統整的一部份，是最適宜進行跨領域統整的核 心領域。

(二) 視覺藝術統整模式

Krug 和 Cohen-Evron 於 2000 提出視覺藝術統整課程的四種具體做法：將 藝術作為其他學科的資源（Using the Arts as Resources for Other Disciplines）；經 由藝術擴大統整課程的軸心（Enlarging Organizing Centers though the Arts）；經 由藝術詮釋題材、觀念或主題（Interpreting Subjects, Ideas, or Themes through the Arts）；了解以生活為中心的議題（Understanding Life-centers Issues）（引自陳瓊 花，2001，頁 103-104）：

1.

2.

建立領域間的連結。課程主題圍繞已界定的範圍或學科，學生經由 單純化與比較的過程，有機會檢視不同的事件與事實之間的連結。

3.

4.

議題、問題等的探討。

2001 年， Walker 提出以重要概念出發的探索式統整美術設計（Designing Art Curriculum with Big Ideas），由「可反映古今中外人類文化經驗的抽象概念」

出發，藉由相關的藝術作品，引導學生整合不同學科的教學策略。此統整課 程設計的步驟：1.選擇一個「重要概念（Big Ideas）」；2.由重要概念發展具延 伸討論空間的「關鍵概念」；3.由關鍵概念發展可給於學生探討的「探索問題」； 4.建立課程目標；5.規劃課程單元內容。所需注意的是：單元所包含的各項內 容必須做有意義的連結，連結的目的在幫助學生從不同角度思考重要概念的 意義。

重要概念的藝術統整模式以生活議題為基礎，強調運用藝術的創作與思 考建構出藝術與人文的核心，理念中隱含社會觀與文化觀的寬闊視野（許根