第二章 文獻探討
本研究之文獻探討主要分為三個章節，第一個章節為「戶外教育」定義、內涵以及 其相關研究；第二個章節為「地方依附」的相關理論；第三個章節為「活動涉入」之理 論與研究，藉由以上文獻會故內容來了解在戶外教育對於學生的影響，地方依附如何產 生以及其重要性為何，以及活動涉入對於活動參與者的影響以及與地方依附及戶外教育 之關係。
戶外教育
一、 戶外教育的定義與內涵
在人類發展的過程中，戶外環境可說是人類最早的學習場域，不論採集、農耕、飼 養家畜等重要的生產行為，無不需要藉由觀察、探索來了解環境與其之關聯，以此來傳 承這些學習到的經驗，或是透過這些經驗來修正舊有行為。而生物多樣性之父Edward O.
Wilson 也曾提出「親生命假說」（biophilia hypothesis），他認為人類在演化中便帶有親近 自然環境的基因，使得人們天生就有與其他生命緊連結的傾向。換句話說「以戶外進行 教育」或是「在戶外中學習」不僅可說是一種存在已久的教育方式，更可能是一種能夠 滿足人類發展的過程。
然而正因為戶外教育的概念存在歷史悠久，有關於戶外教育名詞、定義與內涵，隨 著環境、文化以及時代的不同，各學者對於此種學習方式有著不一樣的認知與觀點。首 先在名詞上，根據相關研究指出，國外對於戶外環境中學習這個概念的相關名詞很多元，
除了戶外教育（outdoor education）、 亦有戶外學習（outdoor learning）、 戶外教學（outdoor pedagogy）、課室外學習（out of classroom learning）、田野調查（fieldtrip）、場館參訪（visit）、 遠遊（expedition）校外方案（out-of school program）等相關詞彙，儘管在這幾種戶外學 習名稱擁有相同之特點：在校外或教室外學習與學科有關的知識與能力，但其教學重點 和操作方式仍有其不同以及注重的地方，因此在使用上仍以能包含所有運用戶外及課室 外環境進行教學的「戶外教育」最為廣泛（黃茂在、曾鈺琪，2015）。
在定義與內涵上，學者亦有不同之看法與觀點，這使得戶外教育的內涵難有共識以 及明確的定義（Dennis Eaton，1998；Ford，1986）。如：Donaldson 與 Donldson （1958）
於研究中，以學習場域（in）、學習內容（about）、以及學習目的（for），解釋戶外教育 之內涵發生在戶外的教學（in outdoor），學習關於戶外的教學（about outdoor），以及為
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了戶外而教學（for outdoor）的教育過程（Donaldson & Donaldson，1958）；Hammerman
（1973）則認為戶外教育的目的是藉由在教室外所獲得的第一手資料以及在過程中所得 到的直接經驗，來豐富、激發、補充學校課程的內容（Hammerman，1973）；而 Lewis
（1975）認為戶外教育是將課程擴展到戶外的一種直接、簡單的學習方法，強調利用五 感（聽覺、視覺、味覺、嗅覺、觸覺）去觀察和感受環境（Lewis，1975）；Skato（1979）
於其研究中則指出戶外教育是一種「全人（holistic）」的教育哲學，且不侷限於特定學科，
鼓勵超越教室的限制，創造與生活有關的情境（Skato，1979）
從上述內容可看出學者對於「戶外教育」具有多元的看法，而跟據Ford 於 1986 的 研究中指出，對於戶外教育最適合的定義應是利用 Donaldson 與 Donaldson 於 1958 年 研究中提出的以 in、for、about 三面向去解釋戶外教育，因為該定義說明了戶外教育實 施的場域（place）以及教育的主題（topic）以及教育的目的（purpose），儘管都是在戶 外環境中學習，但不同地區以及教學者對於戶外教育的課程設計亦會有不同教學方法、
不同目標（Ford，1986），如：環境教育、探索教育、戶外遊憩等，上述三者皆包含戶外 教育的元素，亦可稱為戶外教育，但其重視議題以及希望在過程中達成之目標不盡相同，
研究者認為採用此觀點更符合戶外教育的多元性，因此在本研究中戶外教育相關理論、
分析亦採用此觀點。
儘管學者對於戶外教育的定義有不同的觀點，但在定義中仍可發現其共通特徵。根 據Priest 於 1986 年的研究指出，戶外教育的特質在於是一種以體驗為主的學習過程，其 學習場域主要位於室外環境，過程中學生需要充分利用學生的五感去體驗整個環境。此 外，戶外教育的學習有時是跨學科的，其學習過程涉及了認知、情意、技能等方面三個 向度的內容，以及「不同關係之間的問題」，如：人與人，人與社區，人與生態等；Ford
（1986）也指出，戶外教育發生的地點通常位於戶外，這些地點能夠讓學生直接接觸學 習的主題內容，從中獲得第一手經驗，過程中可能會運用到不同學科的內容，同時在學 習過程中也可促進學生的之間的互動（Ford，1986）。而根據國內學者曾鈺琪、鄭辰旋、
謝顥音（2012）的研究中整理美國學者對於戶外教育之觀點，亦指出戶外教育的特徵包 括：（1）利用戶外環境資源進行學習活動；（2）運用感官創造直接經驗；（3）允許學生 自主探索並發展自己的學習風格；（4）整合學科的跨領域學習；（5）創造與社會互動的 學習機會；（6）讓學生了解自身與環境間密不可分的關係（曾鈺琪、鄭辰旋、謝顥音，
2012）。
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綜合上述之定義與特質，可了解戶外教育是利用戶外環境資源進行教學活動，透過 這些教學活動讓學生運用感官創造直接經驗，並允許學生自主探索，而戶外環境中的所 有資源，也可能促成不同學科間的跨領域學習，並且讓學生能夠與他人以及環境互動，
瞭解自身與環境的關係。
二、 戶外教育的目的與效益
Sharp 於 1943 年的文章指出：「適合在教室內教授的課程，就必須在室內教授，而 那些需要透過大自然創造出直接經驗以及在學校以外的生活情境的學習，就應該在戶外 學習」，換句話說進行戶外教育的其中一個目的是在彌補課室教育「無法連結生活情境」
以及「無法創造直接經驗」的問題，藉由戶外第一手的觀察與直接經驗，能充分地賦予 並補充學校中所有課程的內容與領域（Lee，1984）。此外根據 Smith（1987）研究中提 及英國皇家督學屬HMI（Her Majesty Inspectors）所提出戶外教學的目的還包含：增加 學生的知識與其對個人和團體成員的瞭解，促進學生個人的與社會的發展；幫助學生瞭 解他人，同時發展他們的情感、幸福感和安全感；提供學生機會，培養對環境負責任的 態度；幫助學生使其能參與戶外活動；幫助學生視戶外活動是一持久愉悅的來源，由上 述之敘述，可看出戶外教育之目的，除了希望能提升學生的學習效益之外，亦注重個人 的身心發展，以及其與他人、環境的互動（Smith，1987）。
而戶外教育與課室內教育的不同點在於，戶外教育是以體驗為基礎的教育，Lewis 於 1975 年的研究中指出戶外教育是一種直接使用感官進行觀察與覺知的學習方法
（Lewis，1975），美國視聽教育家戴爾 Edgar Dale 曾指出直接且有目的的經驗，是透過 感官─視、聽、味、觸、嗅等「做中學」得到的，這些具體的經驗同時也是往後學習的 基礎（Dale，1969）。而在戶外中所得到經驗的除了有娛樂以及健康的價值之外，對於學 習亦有其效益，在戶外透過直接經驗能夠讓學生學習得更快、更多且學習成效也更持久
（Sharp，1948）。
除此之外，戶外環境中學生所接收到的是第一手資料，不論是實際觀察環境中的樣 貌亦或者是與當地居民的訪談交流，這些內容並非是從課本、網路或是教師身上所得來 的第二手資訊，是由學生自己觀察、探索得到創造自己的主體經驗，透過這些體驗提供 學習學生了解並解決真實生活問題的機會，藉此獲得生活技能以及人與自然資源關係的 概念（Simth，1970），而在真實生活中所產生的問題以及困境，往往不是侷限於單一學 科、或是單一能力就能完成或克服，這促成了學生必須運用跨領域的能力解決問題。根
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據Hammerman（1985）的研究表示，戶外教育透過自然環境或生活情境的運用，能夠讓 教師、學生及場域專業者共同創造和經營跨學科或領域的學習氛圍（Hammerman，1985）。
三、 地方本位的戶外教育
在科技日新月異的影響的現代社會下，全球化影響著大部分人們的生活模式，不論 在政治、經濟、社會、文化、宗教、種族等方面，各國間相互依賴也相互影響，並產生 同質或類似的發展情形，部分學者開始擔心在此影響下教育制度也將趨向於標準化與同 質化，其伴隨的影響將導致意義貧乏，多元創意失落、功利性以及對於自己國家認同感 等影響（洪如玉，2010）。除此之外，在 19 世紀時美國教育家杜威（John Dewey）提到 學生於學校所學與實際生活的脫鉤，亦成為現代教育者所關注的問題，杜威在當時便發 現了學校的孤立性以及與真實世界的脫節的問題，其 1915 年的《學校與社會》一書中 便指出學生在當地環境中學習的重要性，他認為所有的學習都應該與我們的生活有關，
在教學的過程中讓學生能夠在當地環境中進行體驗式的學習（Dewey，1915）。
Smith（2002）亦引述杜威的觀點並指出，儘管有教育者認為學校跟其他地方一樣是
「真實生活情境」，但實際上學校內與學校外在情境上仍有著很大的差異，導致學生無 法將自己學習內容實際運用於生活當中，或是將生活中的經驗連結到自己學習的過程中。
因此他提出「地方本位教育（place-based education」，其概念是根植於地方現象以及學生 生活經驗的學習途徑，他認為地方本位教育的優勢便在於能夠讓學生重新連結至自己的 生活經驗，藉由學習過程同時試著去解決現實生活中的問題，在解決的過程中需要學生 對於社區的議題或問題產生的前因後果進行了解，進而想出應對的解決方案，透過這樣
因此他提出「地方本位教育（place-based education」，其概念是根植於地方現象以及學生 生活經驗的學習途徑，他認為地方本位教育的優勢便在於能夠讓學生重新連結至自己的 生活經驗，藉由學習過程同時試著去解決現實生活中的問題，在解決的過程中需要學生 對於社區的議題或問題產生的前因後果進行了解，進而想出應對的解決方案，透過這樣