本研究問題共有四個：「學生於營隊中活動涉入情形為何？」、「 學生參與營隊前參 與後，對於彰化的地方依附影響為何？」、「學生參與營隊前參與後，對於自己家鄉地方 依附的影響為何？」、以及「 學生活動涉入程度與地方依附之關係為何？」，本章節將依 據上述之研究問題說明研究結論與後續建議。
研究結論
一、 學生於營隊中活動涉入情形
在本次營隊中，從質化與量化資料中可顯示出學生在過程中的活動涉入程度是深入 的，從質化資料上，透過研究者的觀察紀錄以及學生心得中的描述，當學生活動涉入程 度越深入時，他們會表現出更積極且專注的反應，如：專心聆聽、踴躍討論、自主找居 民詢問在地資訊、除此之外學生會在過程中得到正向經驗與感受，促使他們更加產生動 力去學習。
在量化上的資料學生活動涉入在「中心性」、「吸引力」以及「自我表現」構面上，
其平均分數以中心性（4.03）最高，而吸引力構面次之（3.98），自我表現為最低（3.84）， 整體平均依附為3.95。其中，本研究中心性代表著「活動的課程內容是與學生生活習習 相關」，特別是在戶外教育營隊的情境中，強調的是透過了解、體驗生活中的真實情境，
並不僅侷限於課本上的內容，而本營隊的第二天活動與第三天活動，都是帶領學生去踏 查地方的議題，換句話說對於學生而言是體驗到生活中的真實情境，這也是為何在此構 面會特別高的原因。另外從數據上來看，可發現「自我表現」之構面相對而言是較低的，
則有可能來自於分組的方式，本次分組討論與作業進行方式是採三校混合的過程，這也 可能促成學生因為對於彼此不熟悉，而較不敢發表自己的看法或意見，研究者於參與營 隊時，便發現到此種現象。儘管如此，三校的合作仍具有其意義存在，除了是能夠分享 來自不同區域同學間的想法，學生於過程中亦會發現與他人的差距，進而發現自己與他 人的不同之處以及檢視自我的能力不足。
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二、 學生參與營隊前參與後，對於彰化的地方依附影響
根據本研究量化與質化之資料蒐集，在量化數據上，學生們的對於彰化的整體依附 平均數提升並達顯著差異，而從質化的資料來看，來自於外縣市的學生於營隊前對於彰 化的認識為不熟悉、且因為過去較少長時間在此地進行活動，有關於彰化的資訊都來自 於課本、媒體、老師等二手資訊，而課本、媒體內容所描述的會以彰化具有代表性的人、
事、物為主，因此來自於外縣市的學生大部分僅知道彰化著名的人、事、物，如肉圓、
八卦山等，而在感受上也因為沒有太多接觸而不熟悉而未加以描述，若有則是說明來到 彰化的整體環境氛圍，大部分聚焦於物理環境上與家鄉的差異；而彰化高中的學生不論 在認識或感受上，大部分都聚焦於「地方發展問題」，少部分會提及「當地人文特色」。 然而到了後測中，三校學生在營隊過程中，實際接觸在地人、事、物，對於彰化的認識 開始變為更加深入，以外縣市的學生而言，對於彰化的認識不再局限於有名的人事物上，
回答上大部分以營隊中學習到的內容為主，如：地方議題，地形等，在感受上外縣市的 學生的回答內容也趨向為「當地人文特色」，而彰化高中的學生則感受到「反思自己對於 家鄉不了解」的問題。
除此之外從學生心得中會發現許多人提及「彰化人好熱情」、「濃厚的人情味」等內 容，從數據上亦看到學生認為會改變自己對於彰化感受與看法的課程，大部分為實際與 在地人、事、物接觸的過程，如：由教師帶領的地方實察，由學生自己與居民進行訪談 等。這些與在地居民相處的經驗，不僅給予學生們正向的學習經驗，除此之外根據過去 地方依附理論來看，「過程中與人互動」亦是改變個體與地方情感的重要因素之一，由此 看來學生們地方依附的轉變其中很大的關鍵在於實際接觸當地的人、事、物。
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三、 學生參與營隊前參與後，對於家鄉的地方依附影響
依據研究者所蒐集的量化資料來看，在經過營隊後來自於外縣市的學生對於自己家 鄉地方依附並沒有顯著改變，然而營隊的課程內容，確實讓學生連結到自己家鄉的經驗，
不論問卷開放式問答中，亦或是學生心得中，皆可看到學生因為不同情境而連結到自己 在家鄉的經驗，甚至會與彰化做比較，其比較的內容除了從初淺的環境感受上，亦包含 對於人文差異，如：「宜蘭的學生覺得相比起來彰化人很熱情，而臺南的學生則認為臺南 人比較熱情」。
從比較過程中，學生了解到自己的家鄉與彰化不同，從中可能會看到比自己家鄉來 的有優勢的地方，亦或是做的較不足的地方，透過這樣的連結與比較，研究者亦發現學 生會從當地的議題，連結到自己家鄉的議題，同時反思自己的家鄉在面對這些議題是否 並沒有妥善面對與處理。因此儘管在地方依附上數據上並無顯著變化或提升，但研究者 認為透過與外地接觸，學生更能了解自己家的優勢與劣勢，這個過程能夠促使學生更了 解自己的家鄉。
四、 學生活動涉入程度與地方依附之關係
從量化數據分析來看，研究者將三校學生彰化地方依附以及來自於外縣市學生家鄉 地方依附與活動涉入進行相關性分析，發現不論是彰化地方依附或是家鄉地方依附都與 活動涉入呈現顯著相關，符合過去研究所指「涉入」與「地方依附」呈現正相關之結論。
若以學生的學習角度來探討此結果，便可了解當學生與過程中涉入程度越深，他越能知 覺他與地方的議題以及他與地方的關係為何，就如同Smith 認為透過以地方文本的教育，
能夠促使學生了解在地議題發生的前後因果關係，並了解到自己身為家鄉、社區的一份 子（Smith，2002）。
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建議
在本節當中之建議，主要分為兩個面向，一為實務上的建議，二為研究上的待突破 之處，以下分別說明之。
一、 實務上的建議
1. 在地方上的學習：親自體驗與接觸的重要性
在本研究之結果，發現戶外教育營隊對於學生的學習場域地方依附有所提升之 外，從其質化內容上，學生在營隊後開始有了不同面向的反思，如發現自己所學無 法應用於生活中、人與土地之間的關係、對於家鄉不了解的反思等，產生這些反思 的很大的關鍵因素就在於學生實際接觸到在地人、事、物上。
研究者建議若教師想要在課程中讓學生對於一地有更深入的了解認識，或培養 個人與地方的情感，在課程中向安排學生能與地方（不論是環境或是在地居民）有 實際的接觸的機會，如本次營隊中由教師帶領學生所進行的「田調實察」，或是由各 小組獨立進行的「分組實察」，在教師的所帶領的地方實察中，教師可以讓學生先自 己觀察環境，以自己的角度了解環境的現況與可能產生的議題，而後再以題目引導 學生去觀察需要關注的議題。
2. 以新刺激引起學習動機：不同學習場域的刺激與家鄉的連結
從本次營隊所蒐集的資料中可發現，彰化高中有部分的學生在知道此次營隊會 去哪些地點進行實察時便沒有什麼興趣，主要的原因或許來自於在此地生活 16-17 年，他們對於彰化相對而言是較熟悉的，有時候會覺營隊課程中的內容，自己都看 過或知道沒有什麼好學的，然而對於其他縣市的學生卻是新奇且有趣的，更重要的 是就算在外縣市學生，學生看到類似的情境式有機會聯想到自己家鄉的經驗。研究 者認為，若學生對於在自己熟悉場域學習動機低落，或許可透過帶領學生到陌生場 域學習，並從中選取與家鄉類似之情境、議題，讓學生能連結到家鄉的經驗。這種 做法不僅能讓藉由新的體驗，提升興趣與學習動機，同時可讓學生去探討不同場域 對於相同議題的作法，是否有可學習、或改變的地方。
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3. 完整的學習歷程：課程活動中的主軸建立
在本次營隊中第二天由教師帶領的地理實察中，其六個實察點中皆有其連貫性，
緊扣在「人與環境的關係」的主軸上，研究者從實際參與以及後續研究中發現擁有 主軸之課程，更容易讓學生了解議題的前因後果，從學生心得中發現當他們了解前 因後果後，學生更能去反思議題的影響。研究者認為戶外教育中的課程活動，打破 了課室內單一環境的限制，教師在戶外場域中會有許多議題、資源可做為課程較學 上的內容，但也因為這個原因，教師很可能會想透過這個戶外教育地課程讓學生體 驗或學習到更多的內容，然而若塞入過多的內容，學生可能會感到疲憊，且在沒有 主軸的情形下，學生很可能會不了解課程活動間的關聯性以及對於議題無法了解其 整個發展脈絡，因此研究者建議教師在設定戶外教育地課程中，應明確訂定出課程 中的主軸，並讓教學活動中內容都能與在教師所設定的主軸上。
4. 跨校間的多元學習：不同學校間的互相影響
研究者在參與兩次人文營隊的過程中，發現在此種跨校形式的戶外教育營隊中，
研究者在參與兩次人文營隊的過程中，發現在此種跨校形式的戶外教育營隊中，