針對本研究所擬定之研究目標，包含探討地理人文營活動對於學生地方依附之影響、
以及學生活動涉入程度之影響，在此二目標下共有五個問題，分別是 ：（1）
學生於營隊中活動涉入情形與程度為何？（2）學生參與營隊前與參與後，對於彰化地方 依附的影響為何？（3）非彰化縣市學生參與營隊前參與後，對於自己家鄉的地方依附影 響為何？（4）活動涉入程度與地方依附之關係為何？ 依據上述之問題，本章將分為五 節，第一節主要針對本次研究中蒐集資料的樣本描述；第二節則以研究者自身觀察以及 與教師的訪談內容，來說明本次營隊的課程內容，第三節以學生填寫之活動涉量表以及 心得內容分析學生過程中的涉入情形；第四節則針對學生於營隊過程中對於彰化地方依 附以及家鄉地方依附之影響，同時探討地方依附與活動涉入之關聯；第五節則將本研究 之結果與過去相關文獻進行討論。
樣本描述
本次資料蒐集主要包含前後測之問卷、學生心得、教師的後續訪談以及研究者觀察 記錄。參與營隊之學生，皆須填寫前後測問卷以及心得，在問卷回收量，前測共收回41 份，後測共收回 43 份，為了有效比對學生之前後測改變，在分析上會先保留前後測問 卷皆有繳交者，而學生心得主要位於第二天的地方實察後，學生撰寫該天實察最印象深 刻的內容，各校回收量如表4-1 所示，而針對後續訪談的部分，本次營隊主要規劃教師 以及帶領學生第二天進行實察的是彰化高中的老師，研究者為了解營隊活動規劃的目的，
因此於營隊結束後與老師進行約訪，並針對規劃以及學生學習情形進行訪談，藉此來彌 補研究者單一觀點之不足。
表 4-1
各校問卷與心得回收量
參與人數 前測問卷 後測問卷 學生心得 瀛海中學 14 人 13 份 14 份 14 份 彰化高中 17 人 16 份 17 份 16 份 宜蘭高中 12 人 12 份 12 份 11 份 共計 43 人 41 份 43 份* 41 份
* 其中有兩位學生未繳交前測問卷，因此後測數量較前測數量多。
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以地方為本位的瀛彰宜地理人文營
地方本位的戶外教育，強調了以地方做為其課程核心，Smith（2002）曾提出這種教 育可以進行的教學主題以及這種類型的課程可能擁有的六項特質，包括（1）.以地方的 現象作為課程發展的基礎、（2）.強調學習體驗，讓學生成為知識的創造者，而不是他人 創造知識的消費者、（3）.學生所關注的問題是其學習的核心、（4）.教師在教學過程中扮 演引導者、共同學習者、社區聯繫者的角色、（5）.學校與社區間的隔閡縮小，雙方（學 校與社區）穩定規律的相互交流、（6）.對於學生的評估方式依據其能力以及對於社區福 祉及可持續性發展的貢獻（Smith，2002），以下研究者將說明本次營隊課程是否符合了 上述六點特徵
一、 以地方的現象作為課程發展的基礎
在與教師營隊前的訪談中，規劃教師便提及了學生對於自己家鄉不認識甚至不 認同的問題，在此種問題之下，他希望透過營隊課程讓學生去認識自己的家鄉的故 事，因此在課程設計上便是以彰化地方議題來做為課程核心，主軸便是圍繞在「人 與地方關係」以及「地方傳統產業發展」上，至第四天的成果發表也以學生去訪問 各地傳統產業為主，因此學生在四天的課程當中，其學習與接觸到的內容大部分都 與地方有關聯。
二、 強調學生主體經驗
學生們在第二天由教師們帶領進行課程，其中有些實察地點或是在該地點所發 生的議題是他們在課本上時常讀到的內容，例如八卦台地、濁水溪、原住民與漢人 的衝突，但學生們的心得中時常提到當他們看到實際現象與課本上的內容並不完全 相符；而在第三天學生實際與地方的傳統產業的工作人員接觸後，透過訪談也實際 了解地方傳統產業面臨的困境，以及業者在面臨時所做的調整，從這樣的過程當中 發現學生發現自己所學與生活實際上的差距，重新建構了自己過去學習的內容。
三、 學生關注的問題是學習核心
在此項特質中，是本次營隊較不能表現出來的部分，Smith（2002）在此項特質 中認為學生能夠參與自己學習過程的安排，但是在第一天與第二天的課程內容大多 是教師已經規劃好的內容，不過在過程中教師們提供了學生自由探索的時間，而在
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這段時間裡面，學生們可以自己在地方活動，有些學生因為對於地方事物的好奇與 疑問而自己邀請在地居民來擔任解說員，或是自己發現問題時主動詢問身旁的教師。
雖然與Smith 所強調的自行安排仍有一段落差，然而活動課程中所設定的自由探索 的時間，學生可以尋找自己有興趣的內容觀察、甚至是實際行動尋找答案。
四、 教師在過程中的多元角色
教師在整個營隊規畫歷程中，從營隊前做為與社區的聯繫者、實際走訪地方並 了解地方議題，轉化成學生可以學習的內容；至營隊過程中則扮演著教學者與陪伴 者，如第二天的過程中由同一位教師帶領大家進行地方實察，而教師的教學方式是 以提出問題後，讓學生實際觀察並讓小組討論，最後再帶大家進行結論；除此之外，
本次營隊共有四位教師，其他三位教師主要在旁邊協助，並且回答學生在過程中產 生的疑問。從中我們可以看到教師角色多元的轉變，從規劃者、教學者以及陪同者，
其目標都是在讓學生能夠有更好的體驗與學習。
五、 學校與社區間的穩定交流
在此特徵中強調的是學校與社區間長期互動，社區的居民能夠進入學校協助課 程，而學生也可以進入社區實際協助當地的發展，然而本次營隊為第一屆第三期的 營隊，營隊僅有四天三夜的過程，難以觀察到是否有長期的合作，僅以此次營隊的 課程來看，第三天便是藉由在地居民的帶領來了解當地傳統產業的樣貌，各組都有 事先安排好的區域，該區域都有著各自獨特的產業，如田尾花卉、名間茶葉，教師 在事先就有與當地其中一個店家溝通，請他們上午先針對當地產業初步介紹，學生 在過程中透過訪談問答來了解產業發展的問題。
六、 學生評估的方式依據其能力及對於社區的貢獻
在此特徵中強調透過學生對於社區的貢獻來給予其能力上的評估，而在此次的 營隊中，評估學生的方式是以最後一天的成果發表來訂定，並由學生間互相評量，
其成果製作是學生在地方針對傳統業者進行訪談所製成的「地方產業誌」，而學生 所製作的地方產業誌亦將作為後續發展「彰化地方學」課程之教材內容。
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綜合以上六項特質的說明，可發現此次營隊課程符合了地方本位教育部分特徵，課 程以地方現象發展，並注重學生在過程中主體經驗的產生，以及教師在過程中多元角色 的轉變以達到學生在過程中有良好的學習體驗，然而在對於社區長久經營以及實質回饋 上，這部分相對而言是較缺乏的部分，這牽涉到是營隊課程時間上的限制，解決社區的 問題是需要長時間觀察了解後進而規劃的過程，他牽涉到對於當地議題的了解以及當地 利害關係人的影響，在此次營隊中是較難以達到的目標。
戶外教育課程活動對學生涉入的影響
本節主要以研究者觀察紀錄、學生心得以及學生問卷中活動涉入量表來了解學生活 動涉入情形。依據涉入理論的概念，其定義為受到特定情境、刺激後知覺該項事物與自 己的關聯性，並投入有形以及無形的資源去達成某種結果。在營隊教學中，讓學生們感 受到的刺激或情境便是教學內容以及地方環境；知覺自己與地方、環境的關聯，很可能 會呈現在學生的心得當中，須以學生的心得來探討；投入有形以及無形的資源去達成某 種結果，則可能顯現在學生的學習反應上，而學生的反應除了可從其心得中了解其內心 之想法，亦可透過研究者觀察中，紀錄學生於活動中的反應。
圖 4-1 學生於營隊中的活動涉入情形
上圖4-1 為研究者藉由資料分析，將學生心得以及開放式問答透過編碼、歸納，所 繪製出學生在本次營隊中戶外教育課程活動中的涉入情形，研究者在分析上會先以個人 觀察紀錄、教師訪談以及學生心得，來說明學生過程中在接受到教學內容或情境上的刺
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激的後的反應，也就是圖4-1 中「刺激」與「投入」的內容，而「知覺」部分的內容，
牽涉到參與者內心的想法與轉變，內容將以學生心得為主，以下分別說明。
一、 研究者對於營隊活動的觀察
從涉入之定義以及測量構面上來看，可了解要促使個體能夠擁有較深刻的活動涉入 度，這個活動所給與的刺激或是營造出的情境，必須是具有吸引力、與自身生活有關或 參與者能夠在活動中表現自我的過程，因此在以下分析中主要會以研究者的觀察紀錄，
來分別描述課程內容的教學情境，輔以教師的訪談資料以及學生的心得內容，來了解課 程活動過程中所給的刺激以及情境為何，以及學生接受刺激後有什麼樣的反應與表現。
編輯與採訪的課程是學生在營隊第一天主要的課程活動，這兩個課程皆運用到學生
編輯與採訪的課程是學生在營隊第一天主要的課程活動，這兩個課程皆運用到學生