第一章 緒論
研究背景與動機
一、 戶外活動及教育需求
在戶外中學習可說是人類最早的學習方式，從狩獵、採集、農耕，無不需要仰賴人 們對於環境、生態的觀察，將這些在環境中所探索到的內容轉化成自己的經驗，用以傳 承、或是改善自己舊有的行為，而被稱為生物多樣性之父的Edward O. Wilson（1984）
於《親生命假說 （Biophilia）》一書中，亦提出假設認為人類在演化中便帶有親近自然 環境的基因，使得人們天生就有與其他生命緊連結的傾向。換句話說在戶外中學習，不 僅是一種學習方式，更是一種能夠滿足人類發展的過程。
然而在科技、工業化的迅速發展以及教育制度的轉變下，人們能夠與自然親近以及 在戶外學習、進行活動的時間越來越少，使用電腦、手機、電視的時間逐漸增加。根據 美國自然保護協會（The Nature Conservancy）的一項民調顯示，在美國只有大約 10%的 青少年每天會到戶外活動，同樣地，臺灣亦有研究指出，國小學生每週在課後接觸戶外 自然的時間平均僅30.2 分鐘，而每週待在螢光幕前卻達 22 小時 （黃志賢，2009） 。
除此之外，也越來越多研究指出缺乏戶外活動的人們對於身心健康的負面影響，美 國自然保護協會針對602 名 13 至 18 歲的兒童，詢問關於自然、戶外活動以及環境問題 態度的研究中發現，肥胖者的戶外活動參與率明顯較低，我國衛生福利部也曾針對國民 健康訪問調查資料分析，結果顯示居住地都市化程度高、戶外活動情形少、假日看螢幕 及補習都很可能增加近視的風險（衛生福利部，2014）。理查．洛夫《失去山林的孩子：
拯救「大自然缺失症」兒童》在書中提到過去人們親自然的天性（biophilia）現今逐步轉 向至親近電視、影片、電腦及網路等的特性（videophilia），在這過程中人類很可能產生
「大自然缺失症」，也就是人類因疏遠自然而產生感覺遲鈍、注意力不集中、好發生理和 心理疾病等狀況。
許多研究證明「缺乏與戶外接觸將對於人類發展產生問題」的同時，人們也試圖改 變現況。例如英國教育部於西元 2006 年頒布「課室外學習宣言」（Learning Outside the Classroom Manifesto），並在 2010 年建議將戶外教育納入正式的國家課程；而美國於 2008 年，由 230 個公私立組織所組成的芝加哥荒野聯盟（The Chicago Wilderness）推出
「兒童戶外人權法案」，主張每位兒童都應該擁有接觸自然環境的權利，期望透過環境
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教育，增加孩童在戶外學習的機會，並督促美國政府立法，而美國前總統歐巴馬也在 2012 年提出「美國大戶外倡議」（America's Great Outdoors Initiative），讓美國公民有更 多接觸戶外環境的機會。
在國際趨勢的影響下，國內戶外教育之推動也在 2013 年，由十一個全國教育以及 環境團體成立「優質校外教學聯盟」，其訴求在於提高學生於戶外進行教育課程的頻率 以及強化戶外教育課程內容的品質，並給予教師充足的行政支持與法律保障，督促教育 部啟動戶外教育相關學術研究與現場實踐，同時也拜會立法院期盼能由法律面促成戶外 教育的常態發展，期盼能整合相關部會資源，共同推動戶外教育政策，並將戶外教育融 入十二年國教政策戶外教育實施。而教育部亦在104 年決議由國家教育研究院籌設「教 育部戶外教育研究室」，六月發布《中華民國戶外教育宣言》，並於該年十月成立以教育 學理及教學實務研究為基礎的戶外教育研發單位，以提升戶外教育之品質（國家教育研 究院，2015）。由上述內容可發現不少國家對於戶外教育的影響以及效益越趨重視，從原 先民間團體的關注逐漸提升至國家層級，由國家推動立法以及投入資源，試圖改變目前 以課室內教育注重知識層面的灌輸的問題，希望能藉由讓學生在戶外中學習改善目前課 室內教育不足的地方。
二、 地方依附的重要性
研究者過去曾於學校附近的社區協助社區營造的工作，在過程中體認個體對於地方 的情感以及認同，在居民參與公眾事務以及解決社區的問題中，扮演著不可或缺的角色，
這種透過接觸、了解、於此地生活所產生出的情感，又可稱之為「地方依附感」，Luloff 與Wilkinson（1990）指出「地方依附」是種行為過程，這個過程可以增強居民解決問題 能力，表現參與感，對地方發展有所貢獻（Wilkinson，1990），也就是說個體對於一地 有強烈地依附時，個體會感受自己屬於此地，並且會擁有較高的意願為這個地方付出以 維持該地之永久性（曹勝雄、孫君儀，2009），除此之外對於非居住於當地的外來者、遊 客或者是觀光客而而言，當個體對於該地有較高的地方依附感時，有可能促成個人會想 增加與此地接觸的機會，或是重遊該地的意願，同樣地亦可能會為了這個地方盡一份心 力，而減少自己對於該地的負面影響。由此看來，當個體對於某個特地地區擁有正向之 情感連結時，不論這個地方是他本身居住於此，亦或者是非居民因不同原因而造訪此地 此者，或許都有助於當地的發展。
然而面對全球化、科技日新月異以及其他種種因素的影響，有越來越多人不認識每
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天生活的地方，如Bailey 於 1911 年的文章中曾提及：「人們與他們所處的環境脫節，相 對於自己家鄉的小溪和樹林，我們好像更了解中國與巴西的發展」，而對於其他地方的 了解，也很可能僅限於二手資料之片面資訊，特別是對於現在的學生而言，所接觸的資 訊量龐大，面臨著龐大的升學壓力，要如何兼顧學生的課業又讓學生能夠與地方產生連 結以及認同呢？若綜合上述所提及之戶外教育特徵，包括了：利用戶外環境資源進行教 學活動，透過這些教學活動讓學生運用感官創造直接經驗，並允許學生自主探索，而戶 外環境中的所有資源，也可能促成不同學科間的跨領域學習，並且創造社會以及環境互 動，讓學生瞭解自身與環境的關係（曾鈺琪，2012），或許便是解決此問題的方法之一。
特別是戶外教育對於學生地方依附的影響，以地方為本的戶外教育不僅能讓學生促進學 生對於社會以及自我的認同（Lloyd & Gray，2014），更有研究指出地方依附與負責任的 環境行為之間具有關聯，隨著個體對於當地的自然資源產生情感連結，個體的日常生活 會開始出現負責任的環境行為（Vaskle & Kobrin，2010）。換句話說，提升地方依附，不 僅是對於學生，對於社會以及自然環境亦有其潛在的影響力。
此外，研究者於去年開始參與「教育部高級中等學校戶外教育實施計畫」，在過程中 與多位高中職的各科教師，依據自己的授課經驗討論何謂優質的戶外教育的原則，並於 計畫過程中實際參與由宜蘭高中、臺南瀛海中學、以及彰化高中所舉辦的跨校地理人文 營，營隊當中擔任觀察員一職。在觀察以及訪談的過程中，發現學生透過營隊的課程以 及與他校同學的互動，無形中增加了自己對於家鄉的認識以及認同，除此之外對於來自 其他地區的學生，他們亦從營隊過程中，透過相似的議題或是場景，聯想到自己家鄉也 擁有相似的問題，進而重新連結自己過往的經驗或是家鄉，這也讓研究者對於戶外教育 與學生地方依附之間的關聯性有很大的興趣。查詢國內過去有關於戶外教育、校外教學、
戶外教學與地方感、地方依附之研究，大多是聚焦於對於學生對於活動、上課地點之地 方依附是否在經過課程、營隊、活動的過程中有所提升，但是對於學生自己所居住的家 鄉的想法、情感是否有所變化卻較少提及。因此在本研究中除了調查學生對於活動、上 課場域地方依附的變化之外，亦將了解學生對於自己家鄉的地方依附有何改變。
三、 戶外教育中的活動涉入
「涉入（involvement）」理論大多使用於消費者對於產品或是消費行為或是參與休 閒遊憩活動上，依據不同的涉入程度消費者的消費行為以及對於搜尋有關於特定產品的 行為亦有所不同，當個體對於某產品涉入程度較高時，消費者在購買時便會購買該產品，
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或是對於該主動搜尋有關該產品之資訊（Kapferer & Laurent, 1985）；而在活動涉入上，
Gahwiler 及 Havitz（1998）認為是個體對於某項娛樂活動或是產品的動機、興趣或者是 興奮的心理狀態， 高涉入者會認同自己所參與的活動，且此活動會成為這些參與者生活 中所關注的焦點（Siegenthaler & Lam, 1992）
儘管不同領域對於「涉入」定義有所差異，然而從綜合大部分學者對於涉入之定義，
可發現其定義為：「個體受到特定刺激或情境，從而知覺自己與周遭事物的關聯性，並投 入有形與無形的資源以達成某種結果」，研究者認為戶外教育強調在真實情境中學習，
期望透過在戶外環境中的特殊情境，重新連結學生與生活之間的斷層，透過這些體驗提 供學習學生了解並解決真實生活問題的機會，藉此獲得生活技能以及人與自然資源關係 的概念（Simth，1970），而透過特殊情境所引起的動力或關心程度，這樣的現象正與「涉 入」之概念相似，也就是說當參與戶外教育的學生因為課程活動而開始了解地方或環境 的議題，反思自己與議題的關係甚至產生行動意圖，便是「涉入」的概念。
根據過去研究顯示，當個體在活動中的涉入程度愈高時，於過程中的體驗也愈高（沈
根據過去研究顯示，當個體在活動中的涉入程度愈高時，於過程中的體驗也愈高（沈