第二章 文獻探討
本章共分為兩節，根據本研究的設計理念與研究目的，分別就數學閱讀理解及學科 閱讀教學之相關文獻進行探討。
第一節 數學閱讀理解相關研究
本小節的主要目的是要釐清什麼叫作「數學閱讀理解」，其中包括「數學閱讀」和 其他科目的閱讀有何不同？怎樣才代表學生有「理解」？學生要如何透過「閱讀」來理 解數學，有哪些技巧或策略可以運用？教師該如何進行「閱讀理解的教學」？
一、 數學閱讀理解
算式（expressions）具有不同樣式，研究者基於協商（transaction）的閱讀觀點，將 閱讀定義為：閱讀者藉由閱讀的行動來轉換所讀內容的意義，此時閱讀即是一種學習的 歷程（Borasi & Siegel, 1989）。當其所讀的內容包含數學語言（文字、符號、術語、公 式、圖表等）時，即可視為數學閱讀。而且，疑惑、超出所想和不確定感也會一一出現 在協商的閱讀歷程中（Borasi & Siegel, 1990）。因此，本研究中視閱讀理解為學生能在 閱讀後，根據所閱讀到的內容進行正例、反例的判斷與舉例，比較相近概念的同異，或 是分析解題步驟，判斷不同解題策略的優劣並說明其理由，甚至用自己話描述概念、定 理、公式等等。
二、 數學閱讀理解的策略
閱讀理解是一種具策略性的思考歷程（Lerner, 1989），想達到有效閱讀的目標，勢 必要運用閱讀策略。從認知的觀點來說，「策略」（strategy）和「技能」（skill）是有區 別的：「策略」被視為一種有系統、有計畫的決策活動，屬於目標導向，必須經過心理 歷程來解決問題（Gagné, 1985）；「技能」只是一種經常性的（routinized）、幾近自動化
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的行為（Dole, et al. 1991）。「閱讀策略」可概分為兩類：一是為了達到理解目的而採行 的「認知策略」，例如寫筆記、畫重點、做摘要等，另一是為了覺知及控制自我理解狀
Duke, Pearson, Strachan, &Billman（2011）則認為在閱讀理解教學上有十個基本要 素，包括建立學科和世界的知識（Build disciplinary and world knowledge）、提供接觸到 書籍的文本和範圍（Provide exposure to a volume and range of texts）、提供動機的文本和 情境閱讀（Provide motivating texts and contexts for reading）、教理解的策略（Teach strategies for comprehending）、教文本結構（Teach text structures）、讓學生參與討論
（Engage students in discussion）、建立詞彙和語言知識（Build vocabulary and language knowledge）、結合閱讀和寫作（Integrate reading and writing）、觀察和評估（Observe and assess）、不同的教學方法（Differentiate instruction），教師在教學的過程中需要掌握這些 要素，才能創造成功的閱讀理解教學。研究者將利用這十個要素來檢視自己的教學，作 為反思的依據。在閱讀理解融入教學的初期，會著重在提供學生接觸到書籍文本的機 會，指定閱讀的範圍，並透過 Jiang(2003)提出的閱讀引言、概念、定理、公式和例題等 技巧，來教導學生文本的結構，以及建立數學的專有詞彙和語言知識，希望學生能在掌 握課本架構後，進而達到自行閱讀學習的目的。
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9 考策略時，要強調策略的應用，有效的策略有：交互教學技巧（ reciprocal teaching techniques）（Palincsar & Brown, 1986）、插入法（insert）（Vaughn & Estes, 1986）、圖示 策略（mapping strategies）、教導處理策略（transactional strategy instruction）（Pressley, EI-Dinany, Gaskins, Schuder, Bergman, Almasi & Bnown, 1992）等；而閱讀後要穩固及延 伸文本中的學習，主要的教學技巧有：與閱讀前的詞彙預測做比較、分析每一章節後的 為相似，但已從具體運思期（ concrete operational stage）進入形式運思期（formal operational stage），不再需要倚重實際的操作，因此研究者參考秦麗花（2007）指導學 生閱讀小學數學課本的策略，在教學計劃中也強調課前導讀、閱讀文本的順序、數學概 念的精讀，以及三階段的學習方法，並輔以教導數學文本閱讀關鍵策略，在閱讀前要活 化背景知識，預測閱讀內容，接著閱讀中善用圖示策略（mapping strategies），而閱讀後 則要進行澄清與閱讀前的預測做比較，並延伸學習的概念圖。
二、 其他學科閱讀理解教學
許晴佩（2005）對國小四年級學童進行 QAR「問題－答案關係」閱讀理解策略實 驗教學，藉此瞭解國語學科中，QAR「問題－答案關係」閱讀理解策略教學對一般學生 閱讀理解能力及閱讀後設認知能力的影響。其研究結果指出，QAR「問題－答案關係」
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閱讀理解策略教學能提升國小四年級學童的閱讀理解能力，以及閱讀後設認知能力，其 中皆以中、低閱讀能力學生的能力提升最為顯著。
薛秉鈞（2005）透過準實驗研究法，探討合作學習閱讀策略教學是否能提升國中一 年級對科學文本的閱讀理解，並嘗試建立適合國中生進行科學文本閱讀教學的模式。其 教學實施過程共九週，以每周兩小時的模式進行。其研究結果指出，合作學習融入閱讀 策略教學模式，對國中生科學文本的閱讀理解「記憶層面」、閱讀理解綜合能力、閱讀 策略運用有顯著影響效果，且學生對此教學模式持正面積極的看法，認為此教學模式有 助於提升自己對科學文本的閱讀理解能力。
雖上述的研究都有其成效，但在數學閱讀理解有其特殊性，在使用 QAR「問題－
答案關係」提問策略進行教學時，或合作學習融入閱讀策略的教學模式，，其過程是否 會有其他問題，學生學習成效是否也能如同前述的研究結果，則是有待研究者嘗試及探 討的。
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