因？ Mullies, Martin, Beaton, Gonzales, Kelly 和 Smith 在其 1997 年的研究中亦 發現美國學生解數學文字題普遍感覺困難（引自 Whittaker-Brown, 2001）。林碧珍
（1990）和劉湘川、許天維、林原宏（1993）的研究亦指出國小學生解數學文字題的能
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一大重點，也是學生在自學時必須具備的能力之一，因此閱讀的教學不該再局限於語文 領域。語文領域的閱讀能力包含兩大內容，分別是「語言基礎知識」及「閱讀理解」。「語 言基礎知識」即字彙和語法結構；「閱讀理解」則是指在閱讀一段選文後，能掌握文意，
並運用相關的訊息從事推論、判斷、歸納等。然而美國心理學家 L. Bloonfield 曾說：
「數學不過是語言所能達到的最高境界。」前蘇聯數學教育家斯托利亞爾（1984）在「數 學教育學」一書中亦指出：「數學教學也就是數學語言的教學。」秦麗花（2003）則認 為數學文本閱讀的特殊性包含數學語言的：（一）符號化；（二）邏輯化；（三）嚴謹性；
（四）抽象性。換言之，數學本身其實是一種語言，所以要學習數學前，要先學會閱讀 數學這種語言。這也是促使研究者想將閱讀理解融入國中數學課程的原因之一。
進行閱讀理解融入的教學，適當的文本扮演相對重要的角色，然而國中生在學習數 學的過程中，數學課本往往是他們學習數學知識時的主要媒介，據 TIMSS 2007 的研究 調查指出，有高達 94%的國中教師會使用或參考教科書進行教學(Mullis, Martin, & Foy, 2008)。如果教師能再加以善用閱讀及理解的教學，則有機會培養學生自學數學的能力。
國中小數學課本在概念呈現的方式上有很大的差異，舉例來說，康軒版的數學課本在六 下及七上都有提到方程式的解，如圖 1-1-1 及圖 1-1-2，我們可以發現國小數學課本的 概念是由諸多包含情境的例題所建構而成，即呈現方式為「情境式例題→數學專有名詞 介紹或定義、性質」；而國中數學課本呈現方式多為「數學專有名詞介紹或定義、性質
→例題、隨堂練習」，即先給定義或性質，再讓學生藉由反覆練習來熟練課本的內容。
上述的差異對小六升國七的學生而言是很大的改變，也增加學生透過閱讀理解國中數學 課本的難度。因此，研究者藉由行動研究的過程，探討數學閱讀理解融入數學課程的教 學方法。
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圖 1-1-1 康軒版六下數學課本
圖 1-1-2 康軒版七上數學課本
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第二節 研究目的與研究問題
由本研究動機發展而得的研究目的有二：
一、 發掘數學閱讀理解融入國七數學課的過程中，教師可能會遇到的問題及挑戰。
二、 找出數學閱讀理解融入國七數學課之教學時的可行方法及注意事項。
基於上述研究目的，所衍生的研究問題如下：
一、 數學閱讀理解融入國七數學課之教學實踐歷程與可能遭遇之困境為何？
二、 面對數學閱讀理解融入國七數學課之教學困境，教師可行的因應策略為何？
三、 數學閱讀理解融入教學時還有哪些注意事項？
四、 在數學閱讀理解融入教學後，學生的學習成效與學生觀點下的教學及自我評價為 何？
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第三節 名詞界定
本研究重要的名詞界定如下：
一、 數學閱讀理解
所讀的內容包含數學語言（文字、符號、術語、公式、圖表等）時，根據所閱讀到 的內容進行正例、反例的判斷與舉例，比較相近概念的同異，或是分析解題步驟，判斷 不同解題策略的優劣並說明其理由，甚至用自己話描述概念、定理、公式等等。
二、 閱讀理解策略
本研究融入數學課本教學之閱讀理解策略為有「認知策略」，如畫重點、寫筆記、
摘要、統整、用自己的話說明、圖示題意等等；「後設認知策略」，如提問、分句閱讀、
重讀、調整閱讀速度等等；「五步驟數學閱讀理解策略」，即預測、提問、澄清、反思、
摘要。
三、 多樣性文本
課本之外的文本，如漫畫、繪本、報章雜誌、文章等等。
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