第二章 第二章
第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
本研究旨在建構品德教育融入視覺藝術課程中的教學模式。故本章先對視覺藝術課 程的意涵與實施提出說明，接著蒐集與整理品德教育的理論基礎與相關研究，再探討品 德教育的教學方式與策略，最後探討品德教育融入視覺藝術課程的相關研究。
第一節第一節第一節
第一節 視覺藝術教育之意涵與實施視覺藝術教育之意涵與實施 視覺藝術教育之意涵與實施視覺藝術教育之意涵與實施
本章針對視覺藝術教育說明，首先說明視覺藝術教育的意涵，再者說明我國視覺藝 術教育的思潮與演變，最後說明今日九年一貫課程綱要中，視覺藝術課程所佔的角色為 何。
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一、、、視覺藝術教育之意涵、視覺藝術教育之意涵視覺藝術教育之意涵 視覺藝術教育之意涵
人類於何時開始從事藝術創作的活動，至今仍難以確切的考證。但從目前所發現的 史前藝術遺跡看來，人類的藝術活動應與其演進過程一樣久遠。(趙惠玲，1990)。藝術 活動一直伴隨著人類的歷史前進，從史前時代到現代，藝術隨著社會制度、文化思潮的 變遷而產生不同的功能，對人類而言，它是一種追求內心平衡的過程，也是人們去瞭解 世界和他自己的一種方法(劉思量，1998)。所以藝術教育應該提供學生機會探索生活環 境，觀賞與議論環境中各類藝術品、器物及自然景物、運用感官、知覺和情感，辨識藝 術的特質，建構意義、知曉時代文化、社會、生活與藝術的關係，也要提供學生親身參 與探究各類藝術的表現技巧，鼓勵學生依據個人經驗及想像，發展創作靈感，再加以推 敲和練習，學習創作發表，回歸創造力及生活中的感動(呂燕卿，1999)。
自有學校制度以來，藝術教育亦為其中之重要一環，在各國之教育體系中，不僅佔 有一席之地，其重要性，日獲彰顯。然而，自藝術教育於學校教育中被提出以來，有關 其目的、內容、以及存在的價值等問題一直不斷為關心藝術教育的人士提出並討論；事 實上，由於時代更替，藝術教育被各個時代所期望承擔的責任並不相同。
以我國藝術教育之發展為例，起初，我國藝術教育受到西方創造性取向思潮之影
響，認為藝術教育的首要目的在增進學生的創造性，鼓勵學生藉著創作活動來表達自我 的感受。於此思潮影響之下，我國藝術教育之主要內容乃以技巧之教授訓練為主，使藝 術教育之內涵呈現了一元化的狹隘傾向。
之後，我國之藝術教育工作者漸次體識到，學生於藝術活動中所體會之鑑賞經驗往 往較其所獲得之片面的創作經驗，對其生活而言更具意義﹔因此，以學科為本位之藝術 教育思潮乃逐漸取代原先以創作活動為主之藝術教育思潮，成為我國藝術教育課程規劃 之精神。以學科為本位之教育思潮認為各藝術學科中，應兼具鑑賞、創作，以及生活實 踐等部分，不應有所偏頗。而因應二十一世紀新世代之來臨，新的跨領域藝術課程規劃
─「藝術與人文」學習領域的劃時代變革，又將我國藝術教育之發展提昇入另一個全新 的里程。「藝術與人文」學習領域之課程精神強調藝術、文化、以及生活的結合，打破 原先各藝術學門分科教學的藩籬，主張將同屬人類藝術活動中重要元素之視覺藝術、音 樂、表演藝術等學門，進行跨學科領域之統整教學，使文化、生活、與藝術間的關係更 為緊密。
國內藝術教育目的因不同時代的思潮而改變，在國外，英國藝術教育學者John Lancaster在1996年以自己學校的工作經驗，歸納國小藝術教育目的，除了能與其他學科 做連結外，另外還可以增加學生對藝術材料的認識，並且鼓勵他們自主的創作練習；給 予學生一定實用的工藝技巧，讓他們具備使用材料和工具的知識；讓學生有機會透過藝 術來表達和抒發自己的情感；給予孩童有機會藉由思考與分析去研究和記錄人為和自然 的現象(翁鈴雅，2007)。
綜上所述，依據不同的藝術教育理念，課程的設計與方案亦隨之改變，但中心的思 想與主旨皆是創造一個豐富多元的世界，讓我們的生活更豐盈燦爛。
二二二
二、、、視覺藝術教育的實施與演變、視覺藝術教育的實施與演變視覺藝術教育的實施與演變 視覺藝術教育的實施與演變
藝術教育理論的開展，源自於二十世紀初奧地利兒童美術教育學家齊澤克（Franz Cizek, 1865~1946）之影響，其於國立藝術專門學校開設兒童美術教室，致力於兒童美 術教育，將天賦人權、潛能開發、觀察與想像的理念引入美術教育中，引起了當時眾多
美術教育學者的注意，這股兒童美術教育的熱潮於歐美逐漸擴散開來，奠定了兒童美術 研究的開端（林曼麗，2000；蘇振明，2000）。而此股藝術學習思潮的轉變，不斷的影 響著台灣的美術發展，學者黃壬來（2006）將視覺藝術教育思潮的發展與演變區分為：
1.兒童中心的藝術教育理論；2.學科本位的藝術教育理論；3.社會取向的藝術教育理論；
4.後現代藝術教育的課程論；5.全人發展的藝術教育理論等幾個方向。
上述的劃分也說明了國內藝術教育發展的概況並發展至今，茲以影響我國國小視覺 藝術教育最深的幾個理論做說明：
(一) 以兒童為中心之藝術教育思潮
此理論於 1940、1950 年代開始，源自於強調教育過程必順應自然程序的自 然主義者盧梭(Jean-Jacques Rousseau, 1712-1778)，及強調教育即經驗累積的實驗主義 者杜威(John Dewey, 1859-1952)。另外，強調透過藝術創作促進兒童個性發展，主張 順應兒童自然傾向的教學法，且以分析兒童的成長特徵為評量範圍，則以羅倫費爾 (Viktor Lowenfeld, 1903-1960)和里德(Herbert Edward Read, 1893-1968)二者為代表。
以兒童為中心的藝術教育取向，將理念集中在「自我表現」與「創造性」的主題 上，重視兒童的心理發展階段及生活經驗，運用潛在、啟發式的教學法，透過藝術學 習的行為達到人格形成的教育目標。這種以藝術為手段，來達成其他教育目的之方 式，影響了台灣在美育實施上的理論，使美育得到較自由而有效的方法，成為台灣藝 術教育現象的諸面相之一（林曼麗，2000；郭禎祥，1993）。
這種以兒童為本位的藝術教育思潮，強調以全人教育的理念，取代以結構表現為 主的藝術教育，將過去三、四百年著重於藝術表現的教育風格，轉變為啟發創造力與 自主性學習的教育風格。此種教育理念主張教師依據兒童的繪畫能力發展，提供能讓 孩子自由探索、揮灑創意的媒材，給予適時的引導與鼓勵，不提倡臨摹仿製，不強行 灌輸孩子理解成人世界的美，視孩子為學習的主體，以發展情感、創造力、理智，具 有適應性與群體性的全人教育精神。
然而，在藝術教育史上，影響最深遠且時間持續最久的「兒童中心」理論，亦受 到一些質疑，例如注重自由表現且缺乏系統課程與具體實施方法，易使藝術淪為邊緣
科目，無法獲得二十一世紀社會所必備的多種能力(黃壬來，2008)。
(二) 學科取向的藝術教育思潮
自一九六○年代前期開始，美國的藝術教育相關文獻中陸續出現了批判以「創造 性」為取向的藝術教育論點，認為創造性的藝術教育並非是探究固有藝術價值的唯一 手段（林曼麗，2000）。此派學者以艾斯納（E.W. Eisner, 1933-）和古力爾( W.D.Greer, 1987)二者為代表，提倡以學科為基礎的藝術課程，強調透過藝術教育指導學生學習 藝術的各項知能，主張系統化的課程設計與指導方法，且以學科的標準來評量兒童的 學習成果。
Eisner(1989)認為此種教師無為論的教學方式，使教學品質以及學習成效逐漸低 落，因而提出「學科取向的藝術教育」(Dispciplin-Based Art Education，簡稱DBAE)。
艾斯納認為藝術能力乃學習的成果，而對個人有益的藝術學習領域，為藝術創作、藝 術史和藝術批評，此三個領域的教學若欲達到效果，則有賴系統化的課程設計。而有 組織的課程所提供給兒童的學習機會，不只是一些創造視覺形式所需的技巧，同時讓 他們學習如何去觀察自己與他人的作品、去瞭解藝術在文化中的角色（黃壬來，1993；
郭禎祥譯，1991）。
DBAE的理論基礎與教學要點如下：（Clark, Day, & Greer, 1987）
1. 藝術能力非自然成長的結果，而是學習的結果，且強調學生是學習者。因此學生欲 具有藝術的種種知識與概念，以及對藝術產生反應與創造等藝術的能力，需經由 學習得之。
2. 以藝術教育達到藝術學科的目的，因此有本質論之稱。此外，DBAE不像過去那樣 以藝術創作為中心，而是瞭解與創作藝術並重，其目的是要培養藝術上的卓越。
3. 藝術教育是普通教育中重要的一環，並且是未來專業藝術探討的基礎。藝術為普通 教育中的基本科目，以及未來成為專業藝術工作者的基礎。
4. 教材內容主要來自美學、藝術批評、藝術史、藝術製作等四大學科領域。
5. 學習的內容來自廣泛的視覺藝術種類，包括古今東西方的民間、應用與純粹藝術中 優質的作品。
6. 藝術教育要有良好的教育成效，則應有系統化與程序化的書面課程設計。
7. DBAE特別主張應引起學生學習的動機，並透過教學協助其了解傳統藝術概念，
才能有創造的表現，而未經教導的兒童自我表現並非創造的行為。
8. 成人的藝術品是組織教材與統整四個領域的核心，且同一單元中，以成人藝術品統 整四個領域進行教學。
8. 成人的藝術品是組織教材與統整四個領域的核心，且同一單元中，以成人藝術品統 整四個領域進行教學。