國
立
臺中教育
大
學
美術學系碩士在職專班
碩士
碩士
碩士
碩士論文
論文
論文
論文
品德教育融入國小四年級視覺藝術課程
之行動研究
An Action Study of Character Education Integrated with
Visual Art Course of Fourth Graders
研 究 生：童鈺琳
指導教授：蕭寶玲 博士
中
中
中
National Taichung University
Department of Fine Arts
An Action Study of Character Education Integrated with
Visual Art Course of Fourth Graders
品德教育融入國小四年級視覺藝術課程
之行動研究
Student：
Yu-Lin Tong
Advisor： Dr. Bao-Ling Hsiao
品德教育融入國小四年級視覺藝術課程
之行動研究
An Action Study of Character Education Integrated with Visual Art
Course of Fourth Graders
by
Yu-Lin Tong
國 立 臺 中 教 育 大 學
美 術 學 系
碩 士 論 文
A ThesisSubmitted in Partial Fulfillment of the Requirements For the Degree of Master of Fine Arts of
The College of Humanity and Arts
The National Taichung University
August 2011
Thesis Supervisor: Dr. Bao-Ling Hsiao
謝 誌
終於到了寫謝誌的這一刻，心中的感受五味雜陳，回首四個暑假的學習生涯，隨著 論文完成的這一刻，心中充滿了感激與喜悅。在學業、教師甄試、班級事務的交雜中， 那份摻雜著充實與焦慮的忙錄，每往前一步就像過了一個關卡，當我回頭望去那些曾踏 下的足跡，是阿！終於走到這裡了！這一切都要感謝老師、同學、同事及家人的支持與 鼓勵，才得以讓這篇論文順利的完成。 最該感謝的就是我的指導老師-蕭寶玲教授！在研究進行期間悉心指導，給予駑鈍 的我最大的包容與教誨，引導我逐漸釐清研究的架構與內容，帶領我不斷地學習與成 長。同時要感謝兩位口試教授—黃嘉勝老師、莊連東老師，提供諸多寶貴的意見，使得 這篇論文能夠更加完整，在此表達深切的謝意。 在研究期間，感謝研究所同學玉貞這四年來的相互扶持，在我分身乏術無法負荷 時，給予我許多的幫助，謝謝貞瑾、青紟等人，在學業上的互相勉勵、加油打氣；還要 感謝親切的小涵、毓思、清芳、千雯、佳君等人，這得來不易的同儕情誼，讓我這四年 留下美好的回憶。感謝同學年華迪老師的提攜，讓我能有機會與您一起在品德教育上耕 耘，心中充滿無限的感激；也感謝子喻、淑雅在英文摘要上提供的協助；感謝昔日室友 晏慈寫作經驗的分享，不吝對我提出許多具有參考價值的意見。 最後，要感恩我的父母，謝謝媽媽總在我北上台中時，為我打理好一切；謝謝爸爸 這四年來總是載著我和我的行囊，搬進、遷離宿舍，每每想到回程的您是孤單的，心裡 有著不捨還有滿滿的感動。更要感恩偵翔在寫論文的過程中，當我遇挫時，能給予我正 向的激勵與支持，鼓舞著我繼續往前進。 在論文完成的同時，也是我人生另一個開始，從未想過我會在這一年考上教甄也完 成論文，感謝上天的眷顧，感謝這一路以來相挺的好友、師長們，讓我得以真切的擁抱 夢想，實現自我。在此，謹將完成論文的收穫與成長，分享給所有關心、愛我的人，您 們是支持我向前的動力，感謝您們！ 童鈺琳 謹誌 2011.08.22摘 要
有鑑於品德教育在今日教育現場的重要性，以及研究者所任教的私立學校極力推廣 品德教育，研究者希望透過主要任教科目─視覺藝術，使這群生活優渥的學生更懂得關 懷他人、惜福愛物。本研究旨在探討品德教育在國小視覺藝術教育的背景、內容與意義， 並建構國小階段品德融入視覺藝術教學之策略。 本研究主要採用行動研究法，並設計以品德教育為核心的視覺藝術課程，藉由作品 的介紹，引導學生欣賞藝術作品、進行相關創作。使其了解藝術家的創作背景、歷程， 從中領略作品中所要傳達之情感、對社會的關懷；讓學生於藝術創作過程中，體會各種 資源的可貴、感激他人的付出，提升其道德行為。本課程設計以台南市某國小四年某班 為研究對象，進行十四週的視覺藝術課程，配合學生自評、協同教師觀察和訪談、家長 回饋等方式蒐集資料，再將所整理資料進行整理、分析歸納為以下結論： 一、「品德教育融入視覺藝術課程」對於學生的品德修養有正向的提升。 二、「品德教育融入視覺藝術課程」能提升學生於視覺藝術課程的學習動機。 三、「品德教育融入視覺藝術課程」沒有明確的教學的方向可依循，仰賴教師融入 課程並落實於生活中。 關鍵字 關鍵字關鍵字 關鍵字：：：視覺藝術、品德教育、道德行為 ：Abstract
Based on the importance of character education today and the highly promotion for moral behavior in the private primary school the researcher teaches, the study is expected to let the students who have been living wealthily understand more about caring about others, and cherishing blessings by visual arts learning. This study was not only made to discuss the background, content and meaning of the visual art education which character education integrated into, but also constructed the methods of adopting character education into visual art education in primary schools.
This study mainly used the action research method and designed the visual art courses that were based on character education. By introducing artistic productions, the study guided students to admire and create artistic works.Let students understand the artists’ background and history and also realize the affection and concern to the society from the artistic works. Let students realize the value of various resources, appreciate other’s devotion and raise the moral behavior in the process of artistic creation. These visual art courses were focused on the 4th graders of the primary school in Tainan City, and the study had been lasting for fourteen weeks. The study collected, summarized, analyzed and concluded all the information from students’ self comments, collaborative observation and interviews from teachers and feedback from parents. Based on the result of the study, it brought up some suggestions for the
reference of the visual art courses, character education and further investigations. According to the findings, several conclusions are presented as follows:
1. It helps students raise the moral behavior highly by integrating character education into visual art courses.
2. It can help students raise their learning motivation of the visual art courses by integrating character education into visual art courses.
3. For the course that integrates character education into visual art, there was no specific instruction objective to follow. It had to depend on teachers who integrated character education into the visual art course and put character education into practice in daily life.
目
目
目
目
錄
錄
錄
錄
謝誌
...I
摘要
...III
Abstract
...V
表目錄
...IX
圖目錄
...XI
第一章 緒論
...1
第一節 研究背景與動機...1 第二節 研究目的與待答問題...5 第三節 名詞釋義...6 第四節 研究範圍與限制...7第二章 文獻探討
...9
第一節 視覺藝術教育之意涵與實施...9 第二節 品德教育的意涵與實施...23 第三節 品德教育融入視覺藝術課程之統整模式...37第三章 研究設計與實施
...45
第一節 研究設計...45 第二節 研究架構與流程...48 第三節 研究背景與資料...53 第四節 研究工具與資料分析...57第四章 課程計畫與實施
...61
第一節 品德教育融入視覺藝術課程的醞釀...61 第二節 品德教育融入視覺藝術課程的教學...63 第三節 課程實施結果與發現...102第五章 結論與建議
...119
第一節 結論...119 第二節 建議...121參考文獻
...123
附錄
...129
附錄一 「品味藝術」預試課程計畫...129 附錄二 「品味藝術」正式課程計畫...134 附錄三 學習單...146 附錄四 小組討論紀錄單...155 附錄五 小組報告評分表...156 附錄六 作品評分表...157 附錄七 學習調查表...158 附錄八 學習成效紀錄表...160 附錄九 教學日誌省思表...166 附錄十 教學觀察評量表...167 附錄十一家長回饋單...168附錄十二晤談紀錄表...169 附錄十三晤談紀錄重點...170 附錄十四、教學課程活動照片...173
表
表
表
表 目
目
目
目 錄
錄
錄
錄
表2-1-1 臺灣近年來教育思潮的演變...17 表2-1-2 藝術與人文領域分段能力指標...20 表2-1-3 2008-2010藝術教育現況相關論文...21 表2-2-1 2009-2010品德教育相關論文...33 表2-3-1 六種課程統整模式...40 表2-3-2 2003-2010 品德教育融入視覺藝術課程之相關論文...41 表3-3-1 研究者近三年參與教案設計的獲獎記錄...56 表3-4-1 資料編碼方式...59 表4-2-1 品味藝術課程表...64 表4-3-1 「好品報報」課程之學生自評表...102 表4-3-2 「四格漫畫」課程之學生自評表...104 表4-3-3 「那些人‧那些畫」課程之學生自評表...105 表4-3-4 作品整理表...106 表4-3-5 學生課程滿意度整理表...107 表4-3-6 學生學習成效整理表...108 表4-3-7 學生實施品德教育課程後收穫摘要表...109 表4-3-8 教師調查表：教學目標整理表...111 表4-3-9 教師調查表：學生學習成效整理表...111 表4-3-10 教師調查表：課程執行整理表...112 表4-3-11 教師調查表：感想與建議整理表...113 表4-3-12 家長認為學生行為的轉變具體說明摘要表...115
圖
圖
圖
圖 目
目
目
目 錄
錄
錄
錄
圖2-1-1 藝術與人文課程之基本理念圖...18 圖3-1-1 三角校正圖...47 圖3-2-1 研究架構圖...49 圖3-2-2 研究流程圖...52 圖3-3-1 寶貝國小品德教育發展結構圖...54
第一章
第一章
第一章
第一章 緒論
緒論
緒論
緒論
本研究目的在於探討視覺藝術課程應用於品德教育活動之可行性，因而透過行動 研究方法來瞭解品德教育融入視覺藝術課程的實施成效。本章主要內容在闡述本研究 的研究背景與動機、目的、相關名詞的界定，以及研究的限制。全章共分為四節：第 一節為研究的背景與動機，第二節為研究目的與研究問題，第三節為名詞釋義，第四 節則提出本研究之限制。第一節
第一節
第一節
第一節
研究背景與動機
研究背景與動機
研究背景與動機
研究背景與動機
一 一一 一、、、視覺藝術教育的重要性、視覺藝術教育的重要性視覺藝術教育的重要性 視覺藝術教育的重要性 視覺藝術是兒童生活經驗中不可或缺的元素。九年一貫藝術與人文領域的基本理念 中提到：「藝術源於生活，也融入生活，生活是一切文化滋長的泉源，因此藝術教育應 該提供學生機會，探索生活環境中的人事與景物；觀賞與談論環境中各類藝術品、器物 及自然景物；運用感官、知覺和情感，辨識藝術的特質，建構意義；訪問藝術工作者； 瞭解時代、文化、社會、生活與藝術的關係，提供學生親身參與探究各類藝術的表現技 巧，鼓勵他們依據個人經驗及想像，發展創作靈感，再加以推敲和練習，學習創作發表， 豐富生活與心靈。」由此可知，從視覺藝術的學習過程中，能累積廣泛的知識、深化思 考的形式，奠定未來生活所需的各項能力。 視覺藝術教育亦為一切教育的核心，前教育部長曾志朗曾說：「美育是一切教育的 核心」(李雪莉，2001)。同樣地，趨勢大師 John Naisbitt 曾在 2006 年強調：高科技需結 合高感性才有出路。故透過視覺藝術的教學能幫助各領域的統整，培育兒童多元智能， 並且啟發兒童更多的感性與創造力。英國全國創意及文化諮詢委員會主席 Ken Robison 曾於 2002 年指出：藝術的學習可以幫助學生整合各方面的知識，故視覺藝術對於教育、 生活上的意義與功能是多元而廣闊的，在個人方面能夠陶冶性情、提升美感與生活品 質、增進審美能力，甚至培養創造力、激發批判思考的能力。就整體社會而言，具有美化生活環境、促進人類溝通、改造社會風氣、以及增進社會祥和等功能(引自梁筱梅， 2007)。當我們具備了美的眼光，才能開拓美的視野，進而體悟美的世界。 在學校的藝術教育教學中，除了藝術作品的呈現及相關技巧的練習外，更重要的還 是有關藝術內涵的表達、溝通、欣賞與感受。孩子懂得如何「表達」，即具備了自信的 特質；孩子學會與人「溝通」，即懂得關懷與尊重(翁鈴雅，2007)；透過「欣賞」，孩子 從他人的優點中去「感受」，進而涵養人文氣質，這才是我們所欲建構的視覺藝術課程。 透過藝術，引發人類最深層的感動；透過藝術，學習適當地表達情感；透過藝術，讓孩 子從影像的解讀中，具備人文關懷。 二 二二 二、、、品德教育的重要性、品德教育的重要性品德教育的重要性 品德教育的重要性 義大利詩人但丁( Dante Alighieri, 1265-1321)曾說：「道德可以彌補知識的不足，但知 識無法彌補道德的空白」。品德教育自古以來向為教育的根基，其內涵包括道德認知、 情感、意志與行為等多重面向，亦是一種引導學習者朝向知善、樂善與行善的歷程與結 果。我國社會環境近年正值自由開放與多元鉅變之際，品德教育對於提升個人生活品質 與生命價值，以及增進群體永續發展並形塑理想公民社會願景而言，益加顯現其重要 性。綜觀當前世界各國，乃紛紛致力品德教育推動，藉以彰顯其核心價值。例如美國多 年來推動「新品德教育」，強調當代核心價值，且以多元創新教學模式予以推廣；又如 英國於近年增訂「價值教育」與「公民道德教育」等課程，以期培養良善公民為目標； 而鄰近之新加坡與日本，始終以正式課程彰顯其對於學校道德教育之重視；再者，澳大 利亞重視學生核心能力與就業力培養，並強調良好態度與品德的不可或缺，凡此均凸顯 品德教育已為世界趨勢。 綜上所述，世界上有許多國家早已警覺到：「好品德才有好未來」，對品德教育不遺 餘力地倡導、大力地推行。康乃爾大學的教育心理學博士大衛森（Matt Davidson, 2009） 接受親子天下專訪中表示：「現在的小孩從小接觸的資訊又多又廣，是上一代無法想像 的。這樣環境下長大的小孩，必須及早學會判斷是非，品德教育現在在美國人的心目中 已經從『重要』，提升為『必要』」。反觀我國的品德教育，自古以來，道德教育一直是
教育的核心，兩千多年前，亞聖孟子提出了著名的性善論觀點，這對於現在孩子的品德 教育仍具有十分深刻的指導意義，教人求善，永遠是孩子品德教育的真諦。但近年來， 開放教育的理念影響下，開放自由的學風，造就了「快樂學習」，卻也讓社會產生混亂 失序的狀態、道德問題日益嚴重。於是我國的教育也在反思應回復重視倫理，根據遠見 雜誌的調查( 2004 )，超過七成四的企業認為：人品比人才更為重要。而根據天下雜誌 ( 2003 )品德教育大調查中顯示，有五成的國中生認為作弊沒有關係，有七成以上的家長 和老師認為，國中小的品德教育比以前更差。由此可見，品格的陶冶、道德的啟發、學 生正確品德指標的建立，是目前教育所應重視的課題之一。 英國著名的教育家史賓賽(Herbert Spencer, 1820-1903)先生說：「品德教育和開啟孩 子的智力一樣重要。」台大心理系教授吳英璋認為，新一代的課程概念，除了強調能力 的觀念，應再往上延伸，談論更高層次的「品德概念」(何琦瑜，2003)。2001 年聯合國 教科文組織強調要加強教育在促進民主社會中的公民責任，以及倫理面向。所以，從家 庭、學校、到社會，遠弗國外都體認到品德教育的重要性與迫切性。 有鑑於此，教育部在 93 年 12 月頒訂「品格教育促進方案」，擬定 2005~2008 年為 教育部施政主軸行動方案之一，將焦點著重於品德之「道德核心價值」及其「行為準則」， 可以在正式或非正式課程中採融入式教學。並在 99 年持續推動「補助辦理品德教育推 廣與深耕學校計畫」，鼓勵各級學校發展品德教育 6E 教學方法與 10 大推動策略之各類 課程與教學，有效整合或運用家長、社區及民間各類資源，並與鄰近同層級或跨層級學 校合作，透過成果發表與經驗分享，帶動整體學校社群之品德教育發展與永續經營，以 精進品德教育之成效。 三 三三 三、、、研究動機、研究動機研究動機 研究動機 研究者在視覺藝術教學中，不斷期許自己能以「多變」、「有趣」的課程，提升學生 對視覺藝術創作與鑑賞的興趣，創作的過程是一種能量的釋放，亦是一種揮灑創意的方 式，對學生而言，在視覺藝術課程中，是一種學科壓力之外的喘息空間，能恣意遨遊於 想像天地中。所以在視覺藝術教學中，不只學習到創作的技巧以及藝術的知識，透過繪
畫的鑑賞以及創作的過程，更能提升情意方面的學習。在視覺藝術課程中適當地融入品 德教育，透過實際體驗、省思、覺察的歷程，提升學生們的道德能力，點亮孩子的心光。 研究者在國小任教已邁入第六年，面對今日教育環境的變化，我們希望孩子能夠擁 有一個快樂童年，卻又不斷地將社會的價值觀強行套在孩子身上，殊不知這樣四不像的 價值觀逐漸在扭曲中。我們常一味的要求孩子把書讀好、把試考好、把功課做好，在「不 要輸在起跑點」的期許下，孩子的黃金歲月就在準備應付考試與趕著補習的歲月中度 過。因過度強化智育的心態下，讓孩子們在瀰漫著功利思維的環境中成長，他們學到的 到底是不是他們該得到的？是「為達目的，不擇手段」的知識陷阱？抑或是「自掃門前 雪，莫管他人瓦上霜」的自私態度？身為一個教育工作者不得不以清醒的智慧去思考： 當我們的孩子投入這麼多的學習時數，這麼辛苦的學習，卻換來滿身壓力，換來由大人 安排的學習命運，企圖朝著社會成就的金字塔尖端邁進時，我們是不是也應該教導我們 的孩子：他們可能擁有富貴榮華，享受人生，他們可能光榮顯赫的實現成就，但也許只 是平凡，也能正直、善良、真誠、認真的活著。 在 2008 年的夏天，研究者在歷史博物館中深深被充滿人文情懷的自然主義大師─ 米勒(Jean-Francois Millet, 1814-1875)的作品所感動，米勒的繪畫掌握了一種「神聖美感」 的表現力，令觀畫者無不受到心靈的震憾。米勒用極寫實的手法描繪出農民的工作生活 情形，勾勒出濃濃的人文關懷，細緻的描繪農民純樸辛勤的生活，視覺調性柔和而溫暖、 飽滿又聖潔，但絲毫感覺不到小人物掙扎存活的埋怨與淒苦，反而呈現認命、認分的勤 奮、感恩直觸人心深處，令人為之動容。在當下，研究者的腦海也開始醞釀著，要將這 份深沉的感動讓孩子體會，讓視覺藝術不只是一種「技能」，更是一種人文涵養。於是， 開學後，研究者透過米勒的作品引導學生，從米勒筆下的人文情懷，表達對大地以及農 人們的關懷，使孩子體會一粥一飯當思得來不易，領略到關懷、惜福，並且更珍惜自己 所擁有的一切。而出乎研究者意料之外，此課程在孩子的心中泛起小小的漣漪，原本中 餐總是挑食、吃不完的孩子，竟把飯菜吃光光，並且很堅定地對研究者說：「農夫是多 麼地辛苦耕種，所以我不能再浪費食物了！」當我們細細品嘗生活周遭的每一件人、事、 物，一件好的作品不單只是「美」，「真」摯的情感，出自心中的「善」，更能讓我們感
動於其中。 孩子的正向轉變，也激發研究者在視覺藝術課程融入品德價值的想法，實施品德教 育，說教的方式是很難行得通的，藝術的創作與鑑賞是一個可以讓孩子們欣然接受的好 方式，希望孩子們因視覺藝術而「感覺」，因「感覺」而有「感受」，因「感受」而有 「感動」，因「感動」而能「感恩」，進而引導出孩子們內心原本即具有的「同情心」， 發展出「同理心」，懂得付出，懂得「關懷」，懂得接受愛。
第二節
第二節
第二節
第二節 研究目的與待答問題
研究目的與待答問題
研究目的與待答問題
研究目的與待答問題
基於上述研究背景與動機，本研究希望藉由視覺藝術課程，探討如何提升學生的道 德行為能力，並透過教學活動的實施，涵養學生健全的人格、澄清其價值觀，進而展現 好品德。藉由藝術的薰陶，感知生命的美，進而珍視自己，也關懷別人。 一 一一 一、、、研究目的、研究目的研究目的 研究目的 綜上所述，本研究目的如下： (一) 探究實施品德教育融入視覺藝術課程，學生於品德修養提升之成效。 (二) 探究實施品德教育融入視覺藝術課程，學生於視覺藝術課程學習之成效。 (三) 了解教師在實施品德教育融入視覺藝術課程教學中所遭遇的問題及其解決 策略。 二 二二 二、、、待答問題、待答問題待答問題 待答問題 本研究擬根據研究目的，並針對研究者實施視覺藝術課程教學之行動研究的方式， 來探究以下的問題： (一) 以品德教育融入國小四年級視覺藝術課程，能否提升學生品德修養？ (二) 以品德教育融入國小四年級視覺藝術課程，能否提升學生於視覺藝術學習之成效？ (三) 教師在教學實施中所遭遇的問題為何？其因應策略為何？
第三節
第三節
第三節
第三節
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
名詞釋義
一 一一 一、、、視覺藝術、視覺藝術視覺藝術 視覺藝術 視覺藝術是一種藝術形式，是指本質上以視覺目的為創作重點的作品，而牽 涉到三維立體空間物件的作品，例如雕塑和建築則稱為造型藝術。許多其他的藝術形式 也會包含視覺藝術的成份，因此在定義上並不是非常嚴格。「視覺藝術」又稱「空間藝 術」或「造型藝術」，與「聽覺藝術」相對。主要包括繪畫、雕塑、建築藝術、攝影藝 術、工藝美術等(王世德，1987)，通稱為美術。在十九世紀下半葉工藝美術運動於英國 等地興起之前，「視覺藝術家」僅指從事美術創作的藝術家，例如繪畫、雕塑或版畫， 而不包括從事手工藝、工藝美術之的藝術家。在本文因資料時間的不同，有美術或藝術 教育等名詞出現，但其所指均為視覺藝術教育。 二 二二 二、、、品德教育、品德教育品德教育 品德教育 品德教育是個人在社會化過程當中，為了調適社會中的人、事、物，先天遺 傳的身心特質與後天生活環境，經過教育歷程與交互作用而產生一種持久、穩定的內在 心理特質(張春興，1991)。品德的核心價值有很多種，本研究的實施效果主要是觀察學 生在關懷行為的改變。 品德教育是希望經由認知、情意、行動三個完整的歷程，來教導我們的孩子 判斷善惡、理解民主原則的價值、遵守公共領域的規範、培育正向的人格價值觀。而學 校也必須結合家庭與社區，成為推動品德教育的共同夥伴。本研究所指之品德教育，是 指藉由品德教育融入視覺藝術課程的學習歷程，以提升學生在關懷面向上的成長。三 三三 三、、、道德行為、道德行為道德行為 道德行為 道德行為指個體表現出符合社會規範之具體行為，應具備合情、合理、合法，包含 對他人、對團體、對事物之公德與面對自己之私德，能符合大眾所期望之道德、倫理標 準的行為(張春興，1992)。本研究所稱的道德行為係指研究者在教學中所觀察到學生的 合作程度、負責任的表現，以及觀察教師的觀察記錄、導師的訪談等了解學生在道德行 為是否有所提升。
第四節
第四節
第四節
第四節
研究
研究範圍與限制
研究
研究
範圍與限制
範圍與限制
範圍與限制
本研究採用行動研究法，研究者本身即為教學者，因此在教學觀察以及分析上難免 會有盲點，仍有研究上的困難與限制，以下分別敘述之。 一 一一 一、、、研究範圍、研究範圍研究範圍 研究範圍 (一) 研究對象 本研究所選擇的研究參與者，是研究者所任教之國小四年級某班的全體學 生，共 35 名為研究對象。 (二) 選用教材 本研究選用之教材，依據所欲探討之品德教育核心價值為主題，依中年級 學生的程度與理解力，選擇畫家作品以及繪本引導、團體創作等活動，透過引 導以及團體創作，使孩子對品德核心價值有更深層的感受，並針對作品主題設 計創作活動，透過認知、情意、技能的學習活動，提升其道德行為。 二 二二 二、、、研究限制、研究限制研究限制 研究限制 行動研究為質性研究的一種，因沒有代表性的抽樣，以及嚴格控制變因，研究結果 只討論本研究特定教學情境下的教學呈現，故本研究範圍受限制。而本研究的教學活動，僅安排一學期中進行十四週的行動研究，對於學生道德行為的表現，僅止於研究期 間內，學生往後的道德行為，無法做長時間的觀察與追蹤。 本研究限制分述如下： (一) 研究者主動參與，易造成研究者及教育工作者兩者角色間的衝突及情感的 投入，會降低資料分析的效度。 (二) 研究者任教之學校，每週僅一堂美勞課，故研究者在教學時間的安排上十分緊 湊，常無法在一堂課中完成所有教學活動，須順延至下週，影響課程的連貫性。 (三) 研究者在教學上的觀察以及分析，受限於研究者對於事件背後的品德歸因，以及 學生複雜的行為動機，為了避免流於個人偏誤以及主觀的論述，研究者將教案設 計以及教學結果所得之資料，與協同教師共同討論及研究檢驗，以增加本研究結 果的可信度。
第二章
第二章
第二章
第二章 文獻探討
文獻探討
文獻探討
文獻探討
本研究旨在建構品德教育融入視覺藝術課程中的教學模式。故本章先對視覺藝術課 程的意涵與實施提出說明，接著蒐集與整理品德教育的理論基礎與相關研究，再探討品 德教育的教學方式與策略，最後探討品德教育融入視覺藝術課程的相關研究。第一節
第一節
第一節
第一節
視覺藝術教育之意涵與實施
視覺藝術教育之意涵與實施
視覺藝術教育之意涵與實施
視覺藝術教育之意涵與實施
本章針對視覺藝術教育說明，首先說明視覺藝術教育的意涵，再者說明我國視覺藝 術教育的思潮與演變，最後說明今日九年一貫課程綱要中，視覺藝術課程所佔的角色為 何。 一 一一 一、、、視覺藝術教育之意涵、視覺藝術教育之意涵視覺藝術教育之意涵 視覺藝術教育之意涵 人類於何時開始從事藝術創作的活動，至今仍難以確切的考證。但從目前所發現的 史前藝術遺跡看來，人類的藝術活動應與其演進過程一樣久遠。(趙惠玲，1990)。藝術 活動一直伴隨著人類的歷史前進，從史前時代到現代，藝術隨著社會制度、文化思潮的 變遷而產生不同的功能，對人類而言，它是一種追求內心平衡的過程，也是人們去瞭解 世界和他自己的一種方法(劉思量，1998)。所以藝術教育應該提供學生機會探索生活環 境，觀賞與議論環境中各類藝術品、器物及自然景物、運用感官、知覺和情感，辨識藝 術的特質，建構意義、知曉時代文化、社會、生活與藝術的關係，也要提供學生親身參 與探究各類藝術的表現技巧，鼓勵學生依據個人經驗及想像，發展創作靈感，再加以推 敲和練習，學習創作發表，回歸創造力及生活中的感動(呂燕卿，1999)。 自有學校制度以來，藝術教育亦為其中之重要一環，在各國之教育體系中，不僅佔 有一席之地，其重要性，日獲彰顯。然而，自藝術教育於學校教育中被提出以來，有關 其目的、內容、以及存在的價值等問題一直不斷為關心藝術教育的人士提出並討論；事 實上，由於時代更替，藝術教育被各個時代所期望承擔的責任並不相同。 以我國藝術教育之發展為例，起初，我國藝術教育受到西方創造性取向思潮之影響，認為藝術教育的首要目的在增進學生的創造性，鼓勵學生藉著創作活動來表達自我 的感受。於此思潮影響之下，我國藝術教育之主要內容乃以技巧之教授訓練為主，使藝 術教育之內涵呈現了一元化的狹隘傾向。 之後，我國之藝術教育工作者漸次體識到，學生於藝術活動中所體會之鑑賞經驗往 往較其所獲得之片面的創作經驗，對其生活而言更具意義﹔因此，以學科為本位之藝術 教育思潮乃逐漸取代原先以創作活動為主之藝術教育思潮，成為我國藝術教育課程規劃 之精神。以學科為本位之教育思潮認為各藝術學科中，應兼具鑑賞、創作，以及生活實 踐等部分，不應有所偏頗。而因應二十一世紀新世代之來臨，新的跨領域藝術課程規劃 ─「藝術與人文」學習領域的劃時代變革，又將我國藝術教育之發展提昇入另一個全新 的里程。「藝術與人文」學習領域之課程精神強調藝術、文化、以及生活的結合，打破 原先各藝術學門分科教學的藩籬，主張將同屬人類藝術活動中重要元素之視覺藝術、音 樂、表演藝術等學門，進行跨學科領域之統整教學，使文化、生活、與藝術間的關係更 為緊密。 國內藝術教育目的因不同時代的思潮而改變，在國外，英國藝術教育學者John Lancaster在1996年以自己學校的工作經驗，歸納國小藝術教育目的，除了能與其他學科 做連結外，另外還可以增加學生對藝術材料的認識，並且鼓勵他們自主的創作練習；給 予學生一定實用的工藝技巧，讓他們具備使用材料和工具的知識；讓學生有機會透過藝 術來表達和抒發自己的情感；給予孩童有機會藉由思考與分析去研究和記錄人為和自然 的現象(翁鈴雅，2007)。 綜上所述，依據不同的藝術教育理念，課程的設計與方案亦隨之改變，但中心的思 想與主旨皆是創造一個豐富多元的世界，讓我們的生活更豐盈燦爛。 二 二二 二、、、視覺藝術教育的實施與演變、視覺藝術教育的實施與演變視覺藝術教育的實施與演變 視覺藝術教育的實施與演變 藝術教育理論的開展，源自於二十世紀初奧地利兒童美術教育學家齊澤克（Franz Cizek, 1865~1946）之影響，其於國立藝術專門學校開設兒童美術教室，致力於兒童美 術教育，將天賦人權、潛能開發、觀察與想像的理念引入美術教育中，引起了當時眾多
美術教育學者的注意，這股兒童美術教育的熱潮於歐美逐漸擴散開來，奠定了兒童美術 研究的開端（林曼麗，2000；蘇振明，2000）。而此股藝術學習思潮的轉變，不斷的影 響著台灣的美術發展，學者黃壬來（2006）將視覺藝術教育思潮的發展與演變區分為： 1.兒童中心的藝術教育理論；2.學科本位的藝術教育理論；3.社會取向的藝術教育理論； 4.後現代藝術教育的課程論；5.全人發展的藝術教育理論等幾個方向。 上述的劃分也說明了國內藝術教育發展的概況並發展至今，茲以影響我國國小視覺 藝術教育最深的幾個理論做說明： (一) 以兒童為中心之藝術教育思潮 此理論於 1940、1950 年代開始，源自於強調教育過程必順應自然程序的自 然主義者盧梭(Jean-Jacques Rousseau, 1712-1778)，及強調教育即經驗累積的實驗主義 者杜威(John Dewey, 1859-1952)。另外，強調透過藝術創作促進兒童個性發展，主張 順應兒童自然傾向的教學法，且以分析兒童的成長特徵為評量範圍，則以羅倫費爾 (Viktor Lowenfeld, 1903-1960)和里德(Herbert Edward Read, 1893-1968)二者為代表。
以兒童為中心的藝術教育取向，將理念集中在「自我表現」與「創造性」的主題 上，重視兒童的心理發展階段及生活經驗，運用潛在、啟發式的教學法，透過藝術學 習的行為達到人格形成的教育目標。這種以藝術為手段，來達成其他教育目的之方 式，影響了台灣在美育實施上的理論，使美育得到較自由而有效的方法，成為台灣藝 術教育現象的諸面相之一（林曼麗，2000；郭禎祥，1993）。 這種以兒童為本位的藝術教育思潮，強調以全人教育的理念，取代以結構表現為 主的藝術教育，將過去三、四百年著重於藝術表現的教育風格，轉變為啟發創造力與 自主性學習的教育風格。此種教育理念主張教師依據兒童的繪畫能力發展，提供能讓 孩子自由探索、揮灑創意的媒材，給予適時的引導與鼓勵，不提倡臨摹仿製，不強行 灌輸孩子理解成人世界的美，視孩子為學習的主體，以發展情感、創造力、理智，具 有適應性與群體性的全人教育精神。 然而，在藝術教育史上，影響最深遠且時間持續最久的「兒童中心」理論，亦受 到一些質疑，例如注重自由表現且缺乏系統課程與具體實施方法，易使藝術淪為邊緣
科目，無法獲得二十一世紀社會所必備的多種能力(黃壬來，2008)。 (二) 學科取向的藝術教育思潮
自一九六○年代前期開始，美國的藝術教育相關文獻中陸續出現了批判以「創造 性」為取向的藝術教育論點，認為創造性的藝術教育並非是探究固有藝術價值的唯一 手段（林曼麗，2000）。此派學者以艾斯納（E.W. Eisner, 1933-）和古力爾( W.D.Greer, 1987)二者為代表，提倡以學科為基礎的藝術課程，強調透過藝術教育指導學生學習 藝術的各項知能，主張系統化的課程設計與指導方法，且以學科的標準來評量兒童的 學習成果。
Eisner(1989)認為此種教師無為論的教學方式，使教學品質以及學習成效逐漸低 落，因而提出「學科取向的藝術教育」(Dispciplin-Based Art Education，簡稱DBAE)。 艾斯納認為藝術能力乃學習的成果，而對個人有益的藝術學習領域，為藝術創作、藝 術史和藝術批評，此三個領域的教學若欲達到效果，則有賴系統化的課程設計。而有 組織的課程所提供給兒童的學習機會，不只是一些創造視覺形式所需的技巧，同時讓 他們學習如何去觀察自己與他人的作品、去瞭解藝術在文化中的角色（黃壬來，1993； 郭禎祥譯，1991）。
DBAE的理論基礎與教學要點如下：（Clark, Day, & Greer, 1987）
1. 藝術能力非自然成長的結果，而是學習的結果，且強調學生是學習者。因此學生欲 具有藝術的種種知識與概念，以及對藝術產生反應與創造等藝術的能力，需經由 學習得之。 2. 以藝術教育達到藝術學科的目的，因此有本質論之稱。此外，DBAE不像過去那樣 以藝術創作為中心，而是瞭解與創作藝術並重，其目的是要培養藝術上的卓越。 3. 藝術教育是普通教育中重要的一環，並且是未來專業藝術探討的基礎。藝術為普通 教育中的基本科目，以及未來成為專業藝術工作者的基礎。 4. 教材內容主要來自美學、藝術批評、藝術史、藝術製作等四大學科領域。 5. 學習的內容來自廣泛的視覺藝術種類，包括古今東西方的民間、應用與純粹藝術中 優質的作品。
6. 藝術教育要有良好的教育成效，則應有系統化與程序化的書面課程設計。 7. DBAE特別主張應引起學生學習的動機，並透過教學協助其了解傳統藝術概念， 才能有創造的表現，而未經教導的兒童自我表現並非創造的行為。 8. 成人的藝術品是組織教材與統整四個領域的核心，且同一單元中，以成人藝術品統 整四個領域進行教學。 9. 根據教學目標評量學生的學習成就，客觀的評量規準來自四個領域中的內涵，且以 教學目標為依據，兼重創作的過程與結果(引自黃壬來，2008，p.4)。 由上述可知，以學科為中心的藝術教育取向，具有循序漸進的課程規劃，在一九 八○年代末期開始，引起國內諸多學者的重視，相繼引進其教育思想，在研討會及相 關刊物中提出看法，關於 DBAE理論的推廣和探究逐成風潮。在國內藝術教育發展 上，此學說又引起一次新的反應與檢討（郭禎祥，1993），對台灣藝術教育的推動造 成很大的影響。 （三）社會取向之藝術教育思潮
近一、二十年來，美國的藝術教育學者如 J. McFee, V. Lanier, K. Marantz, & R. Neperud 等人主張社會重建主義、社會中心教育、社區本位的藝術教育、地方藝術教 育等理念的社會取向藝術教育（陳朝平、黃壬來，1995）。另外，一些學者如 P. Duncum, K. Freedman, & T. Anderson等人觀察當前社會環境的變化，特別重視充斥於日常生活 中的視覺文化，以及藝術教育在此方面的責任，進而提出視覺文化的藝術教育與生活 取向的藝術教育主張，同時也表現出對於DBAE的反動(黃壬來，2008)。
McFee(1970)主張社區本位的藝術(Commumity-Based Art Education），認為藝術 教育是學生發現、認知與讚賞社區價值的歷程，藝術教育必須促使學生瞭解社區動態 及演進的性質，並成為參與民主社會的公民。所以藝術教育的功能之一，是要使學生 瞭解藝術在社會中的價值與任務，以及社會經由藝術所傳達的意識型態與價值觀。此 種理論思潮，將藝術教育推向社會、社區與一般人的生活相結合並產生了互動，對藝 術教育領域的擴展開創了重要的意義（郭禎祥，1993；張全成，1998）。 當藝術學習內容重心由單一學科取向擴增到生活多元面向時，藝術殿堂裡的知識
面臨了被解構的嚴肅問題，透過不同的解讀、詮釋所產生的藝術價值看法亦會有所差 異。Mcfee（1970）認為藝術教育是學生發現、認知與讚賞社區價值的歷程；藝術教 育必須促使學生成為參與民主社會的公民，教師在進行美術教學時應讓學生了解社區 動態及演進的性質（張全成，2003）。此種將藝術教育從個人、學校的學習擴大到社 區甚至於人類生活的全領域的多元文化教育的哲學觀，則必須以更開放的思考、真實 的社會情境與社會學習技巧來達成。 以社會為主要觀點的藝術教育取向，重視地方特性與多元文化，擴大了藝術教育 的領域並影響藝術教學的內容，此種理念的傳入，也間接造成了台灣對本土意識的抬 頭及鄉土藝術教學的興起。 (四) 後現代藝術教育思潮 後現代的現象，可追溯到二次戰後的冷戰時期，電視的出現及多國化資本主義兩 個現象，可以做為揭示後現代社會來臨的前奏曲。詹明信（Fredric Jameson, 1934-） 認為後現代主義鼓勵讀者不必依賴權威和藝術家的解釋、也不必追求隱藏在背後的意 義，文學的刺激、讀者當下的體驗本身就是目的。另外，電視機的出現，使影像直接 進入家庭生活之中，這也使得人與人之間不再有距離感的存在。過去意識的消失、歷 史感的消失，人們的時間感集中在現在。最後，新技術的出現，使得複製成為可能， 但複製雖然能忠實的呈現原貌，但在複製的過程中，卻將現實抽離，而缺乏真實。而 以上種種現象，則成為後現代社會幾個重要特徵。 相對於現代藝術教育強調藝術本質以及學科本位，後現代藝術教育是一種對於現 代主義的反思、突破傳統的審美觀念、去中心化與接納科學以外的角度觀看世界，其 本身特質又是充滿渾沌、短暫與多變的。後現代藝術教育約從1990年時即有發展的傾 向，對於「後現代」一詞的解釋，黃壬來（2006）指出：「後現代」的概念雖有紛歧， 但它並不是指時間在「現代」之後，而是一種狀況或發展歷程，「後」是指一種富於 創造力或是指一種超越的狀態。 由上述可知，後現代藝術教育的課程已從藝術家及藝術的本身進入到關心社會文 化的狀況，強調多元文化以及社會重建的觀點，主張教育內容應注重視覺文化與生活
經驗，呈現藝術與藝術教育民主化的趨勢(黃壬來，2008)。藉由參與藝術活動與創作 的經驗，使學習者發覺藝術作品如何產生其本身的意義與價值，學習者可以根據自己 所知並結合環境間的關連性來解讀藝術及其所呈現的意義。 (五）全人取向的藝術教育思潮 林曼麗（2000）提出以「人」為主體的藝術教育理念，主張包含生活領域的多元 文化價值觀之視覺藝術教育，將「藝術」、「教育」的關係還原至「人」的原點上， 以「人」為主體，探索人與生存環境的層層關連。技法與媒材是其手段與方法，透過 實際操作與思索 ，及探究、分析、綜合的種種過程，達到人與環境統合共有的境界， 完成社會環境中，視覺藝術教育應該具備的功能。 以人為主軸的藝術教育取向，強調教育最終的目的仍歸諸於人格的培養，並試圖 以藝術來達到與其他學科之間的統整學習，此一理念呼應了 Howard Gardner（1983） 所提出，人類擁有七種多元智慧的能量，而藝術課程具有啟發其他各種智能的作用之 觀點，以藝術為多元智慧之課程設計，不但可以幫助其他學科能力的提昇，更可以豐 富及傳承本身的文化。藉由藝術教育來培養學生之文化素養已成為近年來藝術教育學 者的共識（吳爵汝、郭男先，2004），而九年一貫藝術與人文領域，即在此理念與趨 勢中因應而生，其所主張的理念與目標，實踐了全人教育之發展觀。 由以上的兒童藝術教育理論來看，在不同時代背景下，對於藝術教育有著不同的價 值觀與思潮。以兒童為中心的藝術教育重視兒童的心理發展，學科導向的藝術教育則提 出系統化的課程設計之重要性；社會性的藝術教育喚起人們對於地方環境、多元文化之 重視與認同，全人的藝術教育則強調將教育之目的應回歸於人格之培養上。這些藝術教 育理論的發展，不但影響著國內藝術教育之各個層面，也增加了藝術教育工作者對於自 我在教學上之探索與研究，為藝術教育帶來多元的面貌。研究者本著全人教育之理念， 將品德教育融入視覺藝術課程中，期待學生將所學得之內涵，內化為心靈價值，為一生 受用無窮之寶藏。 三 三三 三、、、藝術思潮演變下的台灣藝術教育發展、藝術思潮演變下的台灣藝術教育發展藝術思潮演變下的台灣藝術教育發展 藝術思潮演變下的台灣藝術教育發展
台灣的藝術教育發展受到西方藝術教育思潮的影響很深，這可從台灣歷屆教育部公 佈的藝術教育課程標準窺知一二： (一) 戰後光復初期至1968年的課程標準 因為受到建國影響，呈現實用主義、職業取向的藝術教育。 (二) 1968年—教育部公佈實施九年國民義務教育 開始注意到兒童身心發展特質以及兒童創造性表現。而在藝術教育課程標準方 面，認為小學階段應在勞作美術等團體活動中，充實設備，加強實施，以作為未來就 業之準備。 (三) 1975年—真正落實造型教育與創造取向兒童中心的藝術教育思潮 課程標準明顯跳脫與職業有關的內容，而且已能注重兒童的身心發展歷程，並輔 導各階段兒童的藝術活動，並透過造型的創作與鑑賞活動，啟發兒童的想像、思考能 力、陶冶情操，再從這次的教材綱要的說明內容中，發現透過許多藝術媒材，例如線 畫、彩畫、貼畫、版畫、水墨畫、雕塑等的應用與製作，藉此讓兒童善用工具、表現 自己的意像，並培養兒童欣賞環境事物之美感經驗。 (四) 1993 年—藝術學科取向 分為中藝術創作、美學、藝術史、藝術批評的四大藝術領域，由美勞科課程標準 「表現、審美與生活實踐」來看出兩者的應對關係；其中，審美領域的教材綱要說明 內容則包括有美感認知、欣賞與鑑賞等面向，且在審美教學的指導則重視學生對藝術 作品的描述、分析、解釋與 價值判斷，這正是採用藝術批評的審美教學過程。 (五) 1998年—九年一貫課程暫行綱要中「藝術與人文」領域 包括有視覺藝術、音樂與表演藝術，在暫行綱要的課程目標主軸有三：「探索與 創作」、「審美與思辨」與「文化與理解」；而在最新公佈的課程目標則訂為：「探 索與表現」、「審美與理解」、「實踐與應用」，主要都在於期望藝術的教學內容不 再只有動手創作美勞而已，而應培養學生對藝術的參與、感受，並重視藝術在文化脈 絡中的意義與價值，並將所學的藝術知能應用於日常生活中。 研究者從台灣光復初期追溯起，從藝術教育的中心思想、教學取向以及教育理念
與環境等方向，探討藝術教育思潮對美術課程的影響，如表2-1-1所示： 表2-1-1：台灣近年來藝術教育思潮的演變 盛行時期 中心思想 教學取向 教育理念 教育環境 對美術課程的 影響 1968年以前 技術中心 實用主義 生活實用 技術主義 實利主義 殖民教育 光復初期 美術技能 生活實用 圖畫教育 1968-1993年 兒童中心 創造性取向 工具論 兒童本位 九年國教 五育並進 兒童畫教學 創作取向教學 自由表現 1993-2000年 學科中心 品質美感取向 本質論 學科本位 世紀末 師資培育法 加強鑑賞教育 學科取向教學 2000年迄今 生活中心 統整概念 全人發展 人文素養 教育改革 九年一貫 藝術課程統整 多元化教材 教師專業自主 資料來源：廖敦如，2003，p.4 從台灣藝術教育的發展過程看來，的確日漸受到後現代主義與多元文化理論的影 響，在理念上也不再是強調所謂大中國式的文化灌輸，取而代之則是呈現尊重多元文化 差異與特色、重視鄉土文化特色、社區本位等的藝術教育課程，目的在於讓學生能夠了 解、珍惜自我、家鄉的文化傳承，建立自我認同的基礎概念，更期望學生未來在面對不 同族群、不同地區文化所呈現出來的差異特色時，也能以尊重、包容的態度去了解對方 的文化特色，這就是一種兼具理性與情意的人文素養精神的理念。 由上述可知，師生之間是互相詮釋的主體，教師不再是知識的給予者，也不是學生 學習知識的唯一來源，知識來自家庭、父母、同儕、媒體等社會各個層面。教師與學生 互動過程中，雙方都是一種知識的與取過程，彼此都在教，彼此也都在學(吳爵汝、郭 男先，2004)。期望學生透過藝術的學習，建立正向的價值觀，從藝術的視野去開拓人 生，從不朽的價值中去體察人性的光輝，內化為內在的價值觀，並養成良善的道德行為。
四 四四 四、、、現行藝術與人文領域的內涵、現行藝術與人文領域的內涵現行藝術與人文領域的內涵 現行藝術與人文領域的內涵 隨著藝術教育思潮演變，也影響了國內的藝術課程，透過不斷地修訂法令以及章 程，在不同的時代，我們依循著不同的理念而行，至今日的全人取向藝術教育思潮，我 國也呼應教改的理念，訂定九年一貫課程的綱要，這樣的教育思潮也讓國內的藝術教育 課程有了重大的改變，將分科的藝術課程，以能力為基準，以生活為目的，統整為藝術 與人文領域，期望學生不只是學習積累的知識，更要擁有「帶著走」的能力，藝術不只 是一種技能，而是可以讓生活更加繽紛多元，以下就九年一貫藝術與人文領域的基本理 念、課程目標與基本能力等摘要如下(教育部，2008)： (一) 基本理念 九年一貫「藝術與人文」學習領域，是經由藝術陶冶、涵養人文素養的學習課程， 包含視覺藝術、音樂、表演藝術等方面的學習。透過廣泛而全面的藝術教育，以自由、 開放、彈性的全方位學習為內容，使學生的藝術學習能促進、聯結、整合其他領域的 學習。藝術源於生活，也融入生活，藝術教育應該提供學生機會，探索生活環境中的 美，鼓勵他們運用個人的經驗與想像，發揮創作的靈感，將個體和實際生活連結，美 化這個世界與內在的心靈。藝術與人文領域學習課程之基本理念架構，如圖 2-1-1 所 示： 圖 2-1-1 「藝術與人文」課程之基本理念圖 資料來源：呂燕卿，1999，p.43 藝術與人文 個人 社會 自然環境 藝術涵養 藝術與人文 人文素養 生活藝術
(二) 課程目標 1. 探索與表現：使每位學生能自我探索，覺知環境與個人的關係，運用媒材與形式， 從事藝術表現，以豐富生活與心靈。 2. 審美與理解：使每位學生能透過審美與鑑賞活動，體認各種藝術價值、風格及其文 化脈絡，並熱忱參與多元文化的藝術活動。 3. 實踐與應用：使每位學生能理解藝術與生活的關連，透過藝術活動增強對環境的知 覺，認識多元藝術行業、珍視藝術文物與作品、尊重與瞭解藝術創作，並能身體 力行實踐於生活中。 (三) 分段能力指標 分段能力指標為九年一貫課程中各學習領域之課程目標下的具體目標，用以取代 原「課程標準」的教材綱要，為教學設計的依據。藝術與人文領域能力指標強調三個 主軸之藝術能力的建立，教材內容是教師透過轉化與統整能力指標為教學目標，並運 用教學活動來培養學生的藝術能力。就探索與表現的主軸而言，透過活動的參與揭發 學生的好奇心與觀察力，使其能主動探索各種媒材。並與同儕合作、激盪更多火花， 充分發揮想像力。就審美與理解主軸而言，引導學生欣賞同儕的作品，並擴充生活的 視野，蒐集藝文資訊，了解社區的文化內涵。就實踐與應用而言，鼓勵學生探索社區 的生活藝術，並透過欣賞與討論，激盪出創作的火花，美化生活環境以及個人的心靈， 以下整理中年級為主的第二階段能力指標，如表2-1-2所示： 表2-1-2 第二階段藝術與人文領域分段能力指標 課程目標 分段能力指標 探索與 表現 1-2-1 探索各種媒體、技法與形式，瞭解不同創作要素的效果與差異，以方便進行藝 術創作活動。 1-2-2 嘗試以視覺、聽覺及動覺的藝術創作形式，表達豐富的想像與創作力。 探索與 表現 1-2-3 參與藝術創作活動，能用自己的符號記錄所獲得的知識、技法的特性及心中的 感受。 1-2-4 運用視覺、聽覺、動覺的創作要素，從事展演活動，呈現個人感受與想法。 1-2-5 嘗試與同學分工、規劃、合作，從事藝術創作活動。
表2-1-2 第二階段藝術與人文領域分段能力指標(續) 審美與 理解 2-2-6 欣賞並分辨自然物、人造物的特質與藝術品之美。 2-2-7 相互欣賞同儕間視覺、聽覺、動覺的藝術作品，並能描述個人感受及對他人創 作的見解。 2-2-8 經由參與地方性藝文活動，瞭解自己社區、家鄉內的藝術文化內涵。 2-2-9 蒐集有關生活周遭本土文物或傳統藝術、生活藝術等藝文資料，並嘗試解釋其 特色及背景。 實踐與 應用 3-2-10 認識社區內的生活藝術，並選擇自己喜愛的方式，在生活中實行。 3-2-11 運用藝術創作活動及作品，美化生活環境和個人心靈。 3-2-12 透過觀賞與討論，認識本國藝術，尊重先人所締造的各種藝術成果。 3-2-13 觀賞藝術展演活動時，能表現應有的禮貌與態度，並透過欣賞轉化個人情感。 資料來源：教育部，2008 綜上所知，藝術與人文為配合學生的身心發展，強調生活化的教育，並聯結與整合 其他的學習領域，培養學生「統整」的思考模式，進行主動探索，發揮創作靈感，學習 創作發表，並具備尊重與欣賞他人及不同文化的人本情懷，發揮團隊的精神，豐富生活 與心靈。在課程方面，從探索的經驗，養成藝術創作的自信與愉悅；從審美的活動，體 認藝術的多元與價值；從生活中，透過藝術活動與創作，擴展藝術視野，增強對環境的 覺知，發展尊重他人、關懷社會、增進團結合作，達成全人發展的最終目的。 五 五五 五、、、視覺、視覺視覺藝術教育實施現況相關論文研究視覺藝術教育實施現況相關論文研究藝術教育實施現況相關論文研究 藝術教育實施現況相關論文研究 自從1998 年教育部公布「國民教育階段九年一貫課程總綱」以來九年一貫課 程即將進入全面實施的階段，而「藝術與人文領域」的相關議題便成為藝術教育界最關 切的事情，舉凡課程目標修訂、師資培育、行政措施，乃至於統整課程、協同教學等問 題，各界皆紛紛提出相關意見，在七大領域中「藝術與人文領域」之探討尤為熱烈，於 此，學者們紛紛提出九年一貫課程改革的現況探討，茲整理近年來有關藝術與人文領 域、視覺藝術教學現況方面之相關研究如表2-1-3所示：
表 2-1-3： 2008-2010 視覺藝術教育現況相關論文研究 論文名稱 作 者 年代 研究結果 臺中市國民小學 藝術與人文領域 視覺藝術教育教 師教學現況調查 研究 。 蘇 芳 儀 2008 一、師資沒有專才專用、多由級任老師兼任。 二、教材編排多以教科書為主，自編教材為輔；教材編排會受到教 師個人畢業科系之影響。 三、在教學成效方面，教師的教學能讓學生樂於學習；在課程設計 部分，教師瞭解肯定協同教學的功用，但協同教學風氣有待 提升；關於教學資源運用，教師對於資訊融入教學能勝任； 此外，在教學評量方式，教師會根據學生學習情況設定評量 標準，並嘗試多元化的評量方式，在教師期待與困擾方面，視 覺藝術課程應由具有專業能力的教師任教，希望多有相關的研 習或進修活動；希望學校能充實軟硬體設備。 四、不同性別與畢業科系對於「教學成效」層面有顯著影響；不同 畢業科系對於「教材編排」、「課程設計」層面有顯著影響；不 同任教年資、教學資格與畢業科系對「教師期待」層面有顯著 差異。 運用動物保護議 題於高職視覺藝 術教育之行動研 究 李 慧 潔 2008 一、動物保護議題在提倡尊重生命的概念，以動物保護議題為媒介 將人道精神融入視覺藝術課程，可提升學生道德感並建立愛與 同理心、平等與尊重和共享世界的概念。 二、視覺藝術屬高中職通識課程，除注重學科知識學習外，更應以 潛能開發、健全人格為教學核心，結合鑑賞、創造、思辯的 多元教學模式期可將動物保護議題做最適當的發揮，讓學生 從議題討論與藝術創作中獲得基礎動物保護概念，進而建立 更為正向的人道觀念。 三、本研究以鑑賞課程、體驗活動、藝術創作為主要教學模式，並 運用分組合作學習討論道德兩難情境問題，澄清學生價值觀， 再透過流浪動物志工活動將所學結合實務獲得啟發，最後以動 物保護義賣品彩繪課程總結。歸納結果發現此研究課程普遍能 引起學生興趣與關注，同時，也能讓學生從討論與創作中建構 自我道德觀、從體驗活動中累積生活經驗與成就感。 四、將動物保護議題融入視覺藝術教育不僅開創該領域教學範疇， 也讓學生獲得人道觀念的提升。且透過視覺藝術課程結合以生 命教育為主題的動物保護議題不僅讓學生學習到更多元的藝 術面貌，同時也讓課程目標更有意義。
表 2-1-3： 2008-2010 視覺藝術教育現況相關論文研究(續) 中部地區國中視 覺藝術教師創新 教學現況研究 謝 佳 耘 2008 一、整體而言，中部地區國中視覺藝術教師在創新教學各層面表現 平均，而以「教學內容創新」層面的實踐狀況最佳。 二、中部地區國中視覺藝術教師的創新教學實踐表現會因「性別」、 「參加創新教學相關競賽經驗」、「學校地區」之不同而有顯著 差異；至於年齡、年資、學歷、師資培育機構、職務、學校規 模則對整體表現沒有顯著影響。 三、目前中部地區國中視覺藝術教師對「創新教學」的概念展現高 度認同，且不同個人背景、學校條件的視覺藝術教師，對創新 教學的認知沒有顯著差異。 四、中部地區視覺藝術教師實踐創新教學時最感到困難的問題依序 為:「創新教學成效不易掌控」、 「教學時間不夠」、「備課時 間不夠」。 以班級為群組之 部落格運用於國 小視覺藝術教學 蔡 亞 芸 2008 研究結果顯示，學生使用故宮悠遊式數位博物館之導覽系統來瀏覽 清明上河圖的接受度相當高，且對於互動式的畫面深感興趣，最後 使用班級部落格分享作品和迴響、討論，多數比例的學生認為這樣 的討論方式比較能夠引發興趣，而且也比課堂上更勇於發言，在學 習者互相討論與分享中，發揮同儕學習之效果可增進學習成效，希 望藉此能對於資訊科技融入視覺藝術教育有所幫助。 運用合作學習改 善班級人際互 動：以國小四年 級視覺藝術課程 為例 趙 世 偉 2008 研究結果顯示，本班學生對於合作學習融入視覺藝術課程感到十分 有趣。學生在課程中充分學習到人際互動的溝通技巧，也學習如何 處理人際衝突，對於班上人際互動不良的學生，也能給予更多的包 容與鼓勵。從行動研究結果證明：合作學習融入視覺藝術課程，確 實能改善班級的人際互動，讓學生更能正視自己所面對的人際關 係。合作學習模式的課程設計，能帶給學生另一種人格內化的機 會，與以往教師以講述、訓誡所得到道德教育不同，十分適合在國 小視覺藝術教育中推廣，提供藝術教育者日後進行相關教學參考。 國小社區取向視 覺藝術教育之行 動研究—以台南 縣西港國小為例 廖 靜 芬 2009 一、「國小社區取向視覺藝術教育」有助於發展學生對社區產生認 同感。 二、「國小社區取向視覺藝術教育」有助於增進學生之環保概念。 三、「國小社區取向視覺藝術教育」有助於培養學生的耐性、啟發 學生的創意。 四、「國小社區取向視覺藝術教育」可增進學生藝術欣賞、批判與 思考之能力。 五、行動研究的過程提昇研究者良好的專業成長。 視覺藝術教育實 施中教師同儕教 練的探究 謝 金 鳳 2009 一、探討同儕教練在視覺藝術教學實施歷程遭遇問題。 二、探究同儕教練團隊在視覺藝術教學中專業成長經驗表現。 三、探究影響同儕教練模式在視覺藝術教育實施的因素分析。 資料來源：研究者匯整
在 2008-2010 年間，關於視覺藝術教育現況探討的論文，研究者根據研究主題選擇 了七篇為探討對象，研究者針對以下四點作分析： (一)就研究對象而言 在七篇研究論文中，有三篇研究對象是國小學生；有二篇對象是國中學生；以教 師為研究對象的有二篇。研究者從視覺藝術中選取有關藝術教育、視覺藝術教學、視 覺藝術課程、視覺藝術活動等相關論文，課程及教學方面研究對象為國小居多。 (二)就議題融合藝術與人文領域而言 從以上文獻看來，視覺藝術能與各領域融合共有四篇，像是與動物保育結合(李 慧潔，2008)；以及部落格的運用(蔡亞芸，2008)；合作學習的運用(趙世偉，2008)； 和社區取向的視覺藝術課程(廖靜芬，2009)等。從文獻中可發現︰視覺藝藝術能與各 領域以及各類議題結合，特別是情意方面的學習有很大的助益，是個既可深入探討也 可廣闊延伸的領域。 (三)就研究結果而言 透過視覺藝術課程，學生在學習內容上有更深入的理解，對於各議題也有更深層 的感受，對於教學有實質的幫助，像是生命教育議題、品德教育議題等，和視覺藝術 課程結合後，達到很好的成效。 六 六六 六、、、小結、小結小結 小結 由上述資料可得知，以視覺藝術作為教學方法、教學策略以及議題及領域融合的研 究對象是可行的，本研究以視覺藝術課程為基礎，探究品德教育之人文議題，結合認知 與情意之能力，透過議題的融合，開啟視覺藝術課程的新面向。
第二節
第二節
第二節
第二節
品德教育之意涵與實施
品德教育之意涵與實施
品德教育之意涵與實施
品德教育之意涵與實施
本節首先介紹品德教育的定義、內涵，接著歸納各學者對道德發展的研究，雖然多 數學者肯定道德發展的重要性，但對於道德發展的內涵則有不同的看法。最後蒐集相關的理論，對品德教育做深入的詮釋，作為實施品德教育的理論依據。 一 一一 一、、、品德教育之意涵、品德教育之意涵品德教育之意涵 品德教育之意涵 (一) 品德的意義 品德雖然是一個相當普遍的名詞，但是和品格(character)與道德(moral)，三者有 相同及相異之處，其概念較抽象且難以界定。所以在了解品德的意義之前，研究者先 探討「道德」和「品格」意義的異同，再就品德的意涵做解釋： 1. 道德 張氏心理學辭典（1991）對道德的解釋有二：1.視道德為行為的準則。亦即：眾 人所應遵循的法理人情。2.視道德為合於準則的行為。亦即：行為之合於法理人情者 為道德。老子道德經上說：「道生之，德畜之，物形之，勢成之是以萬物莫不尊道而 貴德。」也就是指人的行為舉止必須符合宇宙、社會運行的道理，然後才能進而成唯 一位有德行之人。「道德」是為人的行為立下的規準，以及用來判斷行為的價值(詹 棟樑，1997)。 賈馥茗(1985)指出：道是宇宙萬物的根源，德是萬物的生成。在人來說，人在總 本的道之中，明白宇宙根源和萬物生成的道理是知德。每個人要生活下去便要依照「道 理」而行，這是行德，知德和行德是一貫的。道德即是「人德」。道德所指的是「人 適度的表現情感的方式」，也是人與人交往中應然而必然遵循的原理原則。 楊深坑(2004)說明道德的意義是隨時代更迭而各學說立論不一的，但基本上係人 類理性反省後的一套真理，並外顯為行為規範以作為善惡、對錯等價值判斷的標準。 歸結上述學者看法對道德的解釋有幾種：道德是助人的行為；道德是符合社會規範的 行為；道德是將社會常規內化的歷程；道德是指同情心、羞恥感與罪惡感的激發；道 德是指對是非善惡的判斷；道德是將別人的福祉置於個人利益之上。 2. 品格 品格一詞「charcter」，按照《文馨當代英漢辭典》的解釋，在個人是指天性、品 行、性格、特性、特質、道德的毅力、品格、個性，是指個人所持有的道德品格、人
品特性。簡單而言，品格兼指人品與性格。若我們以五育的內涵來說，德育和群育的 意涵與品格較相近。因此，品格陶冶的過程，不能脫離道德上的認知及判斷，也不能 忽略群體生活的適應能力。 而根據《劍橋哲學辭典》將品格界定為：「一個人倫理與才智方面綜合的特性。 才智上的德性能提升個人追求真理的實踐能力。道德或倫理的德性，包含諸如勇氣和 慷慨這樣的特性，不僅左右人的選擇和行動，而且也左右人的態度和情緒。這些特性 通常有相對的穩定性，而且對應於理性。」(李奉儒，2004) 大美百科全書(2005)中指出，品格是出自於古希臘文charackter，原意為印製錢幣 圖樣的鑄版和版模，亦有刮擦、切割、雕刻之意，延伸為行為的典型和道德的規範。 美國品格教育大師Tom Lickona(2003)認為好的品格是一種美德，這種美德是個人或群 體所共同認定並遵守的價值規範，是人類優良的特質，同 時也普遍受到社會學家與 宗教界人士的肯定與讚揚，更是一種發自內心的良善覺知。 《張氏心理學辭典》(1991)解釋品格是：根據道德標準評價的行為或具有該行為 的人。黃政傑(2004)把品格看成是個人的品行操守這方面的表現。陳清溪(2004）以為 品格兼指一個人的品行操守與性格。 張春興與林清山(1981)認為品格是人格結構的一部份。但它不像生理動機愛、飢、 渴、性、攻擊等人類的天賦本能有強大的驅力。品格通常必須透過教育或學習的歷程 來陶冶，才能促使個體在與人交往時表現出守時、守信、負責 的健全品格，故品格有時也被解釋為道德。 綜合以上對品格的看法得知：品格是個人根據道德標準所表現出來的行為、情感 和思想的整體表現。是經由後天環境塑造形成，因此是可透過教育或學習的歷程來陶 冶養成的良善美德。 3. 品德 品格(character)，也有學者譯為「品德」一詞。蘇永明(2004)認為人們美好的品格 就是具有品德，並且預設每一個人都應該會去追求，因為處於卓越的狀態就是一種幸 福。因此品德即是發自於內心，正確的認知與良善的內在覺知，通常藉由教育或學習
的歷程，從生活經驗中發展，身心與環境交互作用而形成穩定的內在氣質，是個人「自 律性」美德行為表現(張燕文，2007)。 《大不列顛百科全書》(1987)提到品德，是指後天獲得的個人精神生活的動機特 質，係由先天傾向通過個人生活經驗而發展出來的。而人格或品格也可以說是個體在 對人對己及一切環境中事務適應時所顯示的異於別人的性格，個體的性格，係在遺傳 與環境交互作用下，由逐漸發展的心理特徵所構成(張春興，1991)。它所指的是個人 所具有的一套比較穩定的內在心理特質(楊國樞，1994)。而品德通常必須透過教育或 是學習的歷程來陶冶，促使個體在與人交往時能表現出守時、守信、負責的健全品德 (張春興、林清山，1991)。 整合上述對道德與品格以品德所做的闡釋觀點，研究者認為道德是在社會風俗習 慣與社會規範的原則下，個體實踐符合這些規範的行為，乃個人品格的展現。而品格 是一種良善美德的特質與發自內心行正道的內在知覺，通常藉由教育或學習的歷程來 陶冶，是人們從事與道德相關的言行表現。因此，「品格」與「道德」可說是同義字； 品 格 教 育 (character education) 、 道德 教育(moral education) ， 以及 價值 教育(value education)也常被視為同義詞，其目的都是在協助孩子表現個人特質，積極開發自己的 潛能，形成正確的價值觀，並從學習中增進自我了解，尊重他人和關懷社會(陳埩淑， 2004，p.93)。 (二) 品德教育的內涵 品德包含三個相互關連且具影響之層面：一是道德認知層面，包含對於道德議題 之意識與察覺、理解道德價值、具有角色取替能力、有道德推理能力、能慎思與做決 定、以及自我知識統整等內涵；二是道德情感層面，包括具有良心、自尊、同情、珍 愛善價值、自我控制與謙遜等重點；三是道德行動層面，包括實踐德行之能力、擁有 實踐之意願、以及進而養成習慣等內涵。李琪明( 2004 )認為品德教育是望學生成為知 善(心智習慣)、樂善(心靈習慣)與行善(行動習慣)等具道德教養與成熟之人，並使之能 擁有良善之道德生活。 品德教育也可視為是一種為孩童所有教育而組成的教學活動，教予生活所需、具
