第二章 第二章
第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討
本研究旨在探討學前教師對實施融合教育之態度與相關需求問題
，本章分為四部分：（一）融合教育的演進與意義；（二）融合教育 的實施；（三）融合教育的困境；（四）學前教師對融合教育的態度。
茲分述如下：
第一節第一節第一節第一節 融合教育的演進與意義 融合教育的演進與意義融合教育的演進與意義 融合教育的演進與意義
一 一 一
一、、、、融合教育的演進與發展融合教育的演進與發展融合教育的演進與發展融合教育的演進與發展
(一)1960年代「反機構化」與「正常化」
回溯歷史，世界各國均致力於特殊教育的推展，在基督教興起之 前，身心障礙兒童受到的待遇是漠視、虐待與摒棄，對於特殊兒童的 安置方式以隔離式的特殊班、特殊學校和教養機構為主，在基督教發 揚時期，身心障礙兒童才逐漸被社會大眾所接受，也改變對身心障礙 者的態度、想法及作法，促使學者們提出反省，認為集中式的管理、
機構式的安置，從人道的觀點是違反常態且抹煞殘障者在主流社會中 生活的權利，因而需要將他們回歸到正常生活。讓身心障礙兒童儘可 能的回歸主流的運動，成為特殊教育的潮流（Kirk＆Gallagher,1983；
陳政見，1992）。
自從丹麥 Bank-Mikkelsen 在1950年提出「正常化原則
(normalization)後，經由瑞典 Nirje 和美國的 Wolfensberger 的倡導，
特別強調身心障礙者的「個別性」(individuality) 和「公民權」
(citizenship)，認為身心障礙者應該儘可能與正常人一樣，擁有一個良 好的教育和生活的環境，並享有自由的權利和公平的機會 (Hallahan &
Kauffman,1994)，換言之，身心障礙者的生活型態與條件應該與主流社 會的常模愈接近愈好。近年來，又擴展身心障礙者的教育、住宿、就 業、社交、休閒的型態、機會與活動應儘可能與一般人相近或相似 (邱
上真，1999)，社會大眾漸漸注意到這弱勢的一群，設置特殊教育學校 與教養機構以提供身心障礙者教育與生活自理能力訓練，但其安置型 態仍採隔離式的教育安置方式，學校中開始設置隔離式的特殊班，主 要安置身心障礙者，其障礙類別為智能障礙、情緒困擾、學習障礙學 生，特殊學校或教養機構則為視覺障礙、聽覺障礙、肢體障礙者生活 與教育場所。
(二)1970年代「回歸主流」
一九七O 年代以後，英、德、美、法、日等先進國家基於人道主 義、教育哲學、政治社會學……等觀點，莫不積極倡導「讓特殊學童 享有其過完整生活的權利」。因此，特殊學童回歸主流就讀普通學校 乃蔚為當時的風潮(張自，1998)。
在1975年94-142公法之前，有關身心障礙學童接受特殊教育與相關 服務的問題，一直是被研究與爭論的。此一焦點為「正常化原則」、
「統合」、「回歸主流」、「最少限制環境」、「普通教育革新」及 新近的「融合」等理念所主導 (吳昆壽，1998；蔡明富,，1998)。這一 連串特殊教育的重點發展，主要是將身心障礙學生回歸或融合普通同 儕，一起在普通班級參與學習及生活，(王天苗，2001；吳淑美，1998；
許碧勳，1997；Smith et al.,1998)。
美國特殊教育的實施與服務在最近二十幾年來有了極大的改變，
主要受到美國國會於1975年通過「殘障兒童教育法案」(Education for All Handicapped Children Act)的影響最大。這個法案有三大理念：一是零 拒絕 (zero reject) 、二是個別化教育方案 (individualized education program) 、三為最少限制環境 (the least restrictive environment)，使得 原先被摒除在公立學校之外的障礙學生得以進入公立學校，同時重視 障礙學生的教育權益，並能在統合教育環境接受學習，強調提供免費 且適性的教育，這些規定一字一字打開身心障礙兒童進入公立學校及 一般教育教室的大門（程鈺雄、王明泉等譯，2004）。在法案中，將
所有殘障兒童，包括重度、極重度者，納入其公共教育系統，此項決 策加速了回歸主流的發展，許多原先被收容在養護機構的中度及重度 殘障者，陸續被送到特殊學校或特殊班級接受特殊教育，而大部分輕 度障礙者則回歸到普通班或到資源班接受特別的扶助。七O年代特殊教 育服務方式，主要採抽離式的方案進行，即身心障礙學生從普通教育 環境中，每天抽取部分時間接受個別化教學，也就是資源教室方案。
但有一些學者針對抽離式方案所衍生的缺失提出批評，如身心障礙學 生被標記且從同齡伙伴中被隔離、抽離式方案未能有效符合學生的教 育需求、方案的協助無關普通教育的目標與內容等。
（三）1980年代初期「普通教育改革」
1980年代興起普通教育改革運動 (regular education
initiative,REL)，其具有下列三個重要理念：(1)輕中度的學生要在普通 班環境下受教；(2)普通班教師和提供資源的特教教師共同合作來發展 和實施處理方案；(3)假如特殊學生的需求無法在普通班滿足，此時需 要有特殊教育的介入 ( Reganick, 1993)。
一九八三年「派代亞計畫」中提出「教育機會均等」，一九八六 年 Will 結合幾位學者提出「普通教育改革」 (Regular Education Initiative, REI) 認為普通教育和特殊教育是共享責任 (share
responsibility) 的體制，而非是兩個單獨運作體系，應該將舊有的特殊 教育與普通教育雙軌系統重新調整，將特殊教育併入普通教育，強調 特殊教育和普通教育教師要互相合作，讓身心障礙學生和特殊需求學 生在普通教育系統中受到妥善的照顧，而學校應試圖營造一個有利學 生個別學習的課程，以滿足每一個兒童的學習需要(Davis, 1989；Sebba
& Ainscow, 1996；引自林鈺涵，2004)。
（四）1990 年代「融合教育」興起
到了九O年代，學者們已不再爭論是否應該將障礙者與一般學生的 融合教育，而將研究指向中、重度障礙者的「完全融合」 (full inclusion)
模式探討。一九九０年訂定的「美國身心障礙者教育法案」(the Americans with Disabilities Education Act ;簡稱ADA)，進一步規定身心 障礙者有參與就業、公共設施、交通、政府機構和大眾系統等無障礙 環境權利，充分將融合教育中「正常化」的理念，落實在身心障礙者 的各項服務中（蔡實，2002）。同年「全國殘障兒童教育法案」修正 為「殘障者教育法案」（Individual with Disabilities Education Act，
簡稱IDEA）強調「零拒絕」、「個別化計劃」、「適當教育」、「最 少限制環境」等原則，要求各級學校應儘量把特殊需要的兒童，安置 在普通班就讀。融合教育的方式與教育理念，從此不但成為美國特殊 教育發展的方向，也成為世界各國特殊教育發展的趨勢。融合教育 的潮流，勢不可擋（蔡文龍，2002）。聯合國教科文組織(UNESCO)1994 年的特殊教育世界會議以「接近與品質」(Access and quality)為主題，
會後並發表『薩拉曼卡宣言』(The Slamamca Statement)，強調藉由各 國立法、政策、學校改革、師資訓練、社區以及父母角色等方面的革 新而落實融合式的教育，並進而達到全民教育的理想（陳明聰，2000）。
「國際殘障者聯盟」(International League of Societies for Persons with Mental Handicap) 於1995年更名為「國際融合教育聯盟」(Inclusion International) 組織，以「每個人都享有教育權」(education for all) 和「融 合教育」等兩個教育主題作為1995年到1998年倡導的重點，呼籲世界 各國政府不但要保障兒童教育權，同時要全力支持讓所有兒童在「普 通教育」系統內接受教育(王天苗，1999a)。
1990 年代初期所興起的融合教育理念，主張各種障礙類別的學生 與非障礙學生統合於普通班接受教育。1990年代中期，興起完全融合 (full inclusion) 的理想，倡導不管身心障礙學生的類別及其程度為何，
都以安置在普通教育環境下為原則，更反映出障礙學生應與普通學生 一樣享有相同的教育機會。發展融合教育的理念邁入2000年之際，注 重的是身心障礙學生能完全參與並從中獲益，強調的是以學生為本
位，並以學生個別需求為教育目的，透過適當的評估以保障其教育績 效，達成真正融合的理念 (Kochhar, West, & Taymans, 1996；引自林鈺 涵，2004)。
回歸主流和統合的概念已逐漸被融合所取代的原因為：(1)融合教 育能正確清楚地了解所有學生在學校和班級所需求的教育、社會生 活，而不只是安置在回歸主流的環境而已；(2)因為統合教育是行不通 的，其含意是統合被排拒在外的某些人和團體回到學校和社區的主流 環境，而鮮少提供教育的、物理的、社會的幫助；(3)融合式學校注重 建立一種符合每一位學生需要的教育系統，強調學校人員安排適應學 生需求的環境；(4)經由融合教育的實施，使得教育者、家長和學生發 展共同支持學校內學生的學習 (Stainback, Stainback, & Jackson, 1992)。
融合教育是針對回歸主流運動興起以來，對普通教育與特殊教育 間所產生的問題進行改革。主張以更融合的方式，將學生安置於普通 教育環境中，強調不論障礙嚴重程度，讓所有障礙兒童都能融入普通 班級中接受教育，傳遞教育服務給所有學生；增加特殊教師與普通教 師的合作，以共同計畫、協同合作教學等方式來進行。
由國外的經驗反觀國內的特教發展趨勢，近年來我國因應時代變 遷，順應世界潮流，於民國八十四年教育部發表「中華民國身心障礙 教育報告書」，提出「零拒絕的教育理想」、「人性化的融合教育」、「無 障礙的教育環境」、「適性化的潛能發展」、「關鍵性的早期介入」、「積 極性的家長參與」、「協同式的合作關係」、「彈性化的多元安置」、「支 持性的自立自強」等九項重要理念，其中「零拒絕的教育理想」以及
「人性化的融合教育」兩項理念，便支持了融合教育的推動。八十六 年頒布的特殊教育法，其第十三條即明確規定：「身心障礙學生之安 置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則。」第 十四條規定：「為使就讀普通班身心障礙學生得到適當的安置與輔導，
應制定就讀普通班身心障礙學生之安置原則與輔導辦法；其辦法由各