國立台東大學特殊教育學系 在職進修專班

國立台東大學特殊教育學系 在職進修專班

碩士論文

學前教育教師對融合教育態 學前教育教師對融合教育態 學前教育教師對融合教育態

學前教育教師對融合教育態度 度 度 度及專業 及專業 及專業 及專業 知能需求之研究

知能需求之研究 知能需求之研究

知能需求之研究─ ─ ─ ─以台北縣為 以台北縣為 以台北縣為 以台北縣為例 例 例 例

研 究 生： 洪秋子 撰

指導教授：王明泉 先生

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月

求之研究─以台北縣為例特殊教育學系 碩士論文研究生：洪秋子撰 ^國立台東大學學前教育教師對融合教育態度及專業知能需

97

國立台東大學特殊教育學系 在職進修專班

碩士論文

指導教授：王明泉 先生

學前教育教師對融合教育態 學前教育教師對融合教育態 學前教育教師對融合教育態

學前教育教師對融合教育態度 度 度 度及專業 及專業 及專業 及專業 知能需求之研究

知能需求之研究 知能需求之研究

知能需求之研究─ ─ ─ ─以台北縣為 以台北縣為 以台北縣為 以台北縣為例 例 例 例

研 究 生： 洪秋子 撰

中 華 民 國 九 十 七 年 八 月

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致 致 致

致 謝 謝 謝 謝 辭 辭 辭 辭

完成一本論文的寫作要感謝的人有很多，首先要深深感謝王教授明 泉，悉心指導我的論文，您的鼓勵讓我的學習收穫甚多。另外，非常感 謝口試委員張教授勝成與程教授鈺雄，因為有您提供許多寶貴的意見，

讓我的論文可以更加完善。謝謝這三年來教導過我的教授，尤其是魏教 授俊華，沒有您們為我的知識紮根，又何來甜美的果實呢？也要謝謝同 班同學相互扶持，讓我能走過這段學習歷程。更要謝謝跟我一起奮鬥到 最後的素玲，有你的陪伴，我才能順利度過這些日子。

我最摯愛的家人們，由衷感謝您們，由於您們的包容與體諒、關心 與協助，讓我能專心唸書、無後顧之憂，在論文撰寫期間，給予我精神 支持與實質的幫助。

最後，感謝上帝，因為有祢一路的帶領與扶持，讓我完成了這項非 常的任務。

洪秋子 謹識 2008/08/15

學前 學前 學前

學前教育 教育 教育教師對融合教育態度及專業知能 教育 教師對融合教育態度及專業知能 教師對融合教育態度及專業知能 教師對融合教育態度及專業知能 需求之研究

需求之研究 需求之研究

需求之研究─以台北縣為例 以台北縣為例 以台北縣為例 以台北縣為例

摘要摘要摘要 摘要

本研究旨在探討學前教師對融合教育之態度、特殊幼兒安置意 見、困擾問題、重要性看法及專業知能的需求情形，並分析不同背景 之差異情形及預測效果。研究對象為台北縣內公立幼稚園教師共計 573 位，使用「教師對學前融合教育態度調查問卷」為研究工具，所 得資料以 t 考驗、單因子變異數分析、多元迴歸分析等統計方法，分 別以套裝軟體 SPSS 12.0 進行資料處理。茲將研究結果歸納，提出研 究發現：

一、整體學前教師在對融合教育的態度、困擾問題、重要性看法及專 業知能的需求都偏向較正向、高困擾問題、高重要性及高需求的 評定。

二、無收托特殊幼兒經驗的學前教師在「對一般幼兒的影響」及「對 特殊幼兒的影響」的態度上覺得較具影響。

三、未婚的學前教師在「對教師與教學的影響」的態度上覺得較具影 響。

四、三年內無參加特殊教育研習的學前教師在「對一般幼兒的影響」

及「對特殊幼兒的影響」的態度上覺得較具影響。

五、「收托特殊幼兒」對學前融合教育態度之「對一般幼兒的影響」

具有顯著性的影響。

六、「收托特殊幼兒」、「教師任教年資」對學前融合教育態度之「對 特殊幼兒的影響」具有顯著性的影響。

七、「教師任教年資」對學前融合教育態度之「對教師與教學的影響」

具有顯著性的影響。

八、整體學前教師傾向輕度障礙幼生適合在普通班上課， 但由老師在 班上安排個別或小組的輔導。而較重度障礙的幼生則傾向大部份 時間在特殊班上課，少部分時間到普通班活動。

九、31至35歲組、未兼行政、無收托幼兒、無特殊教育學分、三年內 無參加特殊教育研習的學前教師在「支援問題」上，有較高的困 擾問題。

十、在市區任教及三年內無參加特殊教育研習的學前教師在「教學與 輔導」上，有較高的困擾問題。

十一、「是否兼任行政」、「參加特教研習」對學前融合教育困擾問 題之「教學與輔導」具有顯著性的影響。

十一、「收托特殊幼兒」、「參加特教研習」、「特教教師資格」、

「教師任教年資」對學前融合教育困擾問題之「支援問題」具有 顯著性的影響。

十二、「收托特殊幼兒」、「教師年齡」對學前融合教育重要性看法 之「特教知能與理念」具有顯著性的影響。

十三、「教師年齡」對學前融合教育重要性看法之「行政相關支援」

具有顯著性的影響。

十四、無托特殊幼兒經驗的教師在專業知能方面的進修內涵有偏向較 高程度的需求。

十五、「收托特殊幼兒」、「教師年齡」在專業知能需求之「教學與 行為輔導」具有顯著性的影響。

十六、「收托特殊幼兒」、「教師年齡」在專業知能需求之「教學內 容設計」具有顯著性的影響。

十七、「教師年齡」在專業知能需求之「教學策略與評量」具有顯著 性的影響。

十八、「收托特殊幼兒」對實施融合教育之態度、重要性、專業知能 需求三大題及全量表皆具有預測力。

十九、「教師任教年資」對實施融合教育之態度一大題及全量表皆具 有預測力。

二十、「參加特教研習」對實施融合教育之困擾一大題及全量表皆具 有預測力。

二十一、「教師年齡」對實施融合教育之專業知能需求一大題及全量 表皆具有預測力。

最後依據研究結果歸納之結論，分別對教育行政單位、學前教育 單位、學前教師以及後續相關研究者提出相關建議。

關鍵詞 關鍵詞 關鍵詞

關鍵詞：：：： 學前融合教育學前融合教育學前融合教育、學前融合教育、、融合態度、融合態度融合態度融合態度、、、、專業知能專業知能專業知能 專業知能

The Study of Kindergarten Teachers’ Attitudes toward the Implementation of Inclusive Education and eed of

Professional Perception, as Taipei county for example

Abstract

This study was to explore what kindergarten teachers’ attitudes toward the implementation of inclusive education were, their opinions on placing special kids and difficulties in such, significant viewpoints and their demand for professional perception. The study target was those public kindergarten teachers in Taipei county, 573 in total. The study tool was

“Questionnaire of Kindergarten Teachers’ Attitudes toward the

Implementation of Inclusive Kindergarten Education”. The data was used by SPSS12.0 software through the statistic methods of t-test, one-way

ANOVA and multiple regression analysis. The result and the finding of this study were summarized as followings:

1. The study scores on kindergarten teachers’ attitudes toward the

implementation of inclusive education , disturbed difficulties in such, significance viewpoints and their demand for professional perception all showed positive attitude, more disturbed difficulties, higher important and higher demand.

2. For those kindergarten teachers who had no experience with special kids, their attitudes toward “ influence on regular kids” and “ influence on regular kids” appeared more positive.

3. For single kindergarten teachers, their attitudes toward “ influence on

teacher and teaching” appeared more positive.

4. For those kindergarten teachers who had not attended any seminars of special education within three years, their attitudes toward “influence on regular kids” and “influence on regular kids” appeared more positive.

5. “Taking care in special kids” had an obvious impact on the attitude of kindergarten inclusive education in the level of “influence on regular kids”.

6. “Taking care in special kids” and “teacher’s teaching years” had a significant influence on the attitude of kindergarten inclusive education in the level of “influence on special kids”.

7. “Teachers’ teaching years” had an obvious impact on the attitude of kindergarten inclusive education in the level of “influence on teacher and teaching”.

8. As a whole, kindergarten teachers held the opinions that the slightly disabled kids should stay in the ordinary classes but some individual or team should be arranged by the teachers to assist them; most of their time the kids with serious disabilities should be placed in the special classes but they could sometimes join in the activities of ordinary classes.

9. For those whose age fell between 31 and 35, with no administrative responsibilities, with no experience of taking care of kids, with no

special education credits and no attendance of special education seminars within 3 years, they had greater difficulties in the problem of support.

10. For those kindergarten teachers who taught in urban areas and didn’t attend any special education seminars within 3 years, they suffered more disturbed problems in teaching and guiding.

11. “with or without in charge of administration post” and “attendance of

special education” had a significant impact on “teaching and guiding” in terms of disturbed problems of kindergarten inclusive education.

12. “taking care of special kids”, “ attending special education seminars”,

“qualification in special education teacher” and “teacher’s teaching year”

posed great impact on “support problem” in terms of disturbed problems of kindergarten inclusive education.

13. “taking care of special kids” and “ teachers’ ages” had an obvious influence on the significance of special education perception and principles in terms of kindergarten inclusive education.

14. “teacher’s ages” had an obvious impact on the significance of related administrative support in terms of kindergarten inclusive education.

15. The teachers with no experience in taking care of special kids had higher demand for professional perception.

16. “taking care of special kids” and “ teachers’ ages” had an obvious influence on “teaching and behavior guiding” in terms of professional perception demand.

17.“taking care of special kids” and “ teachers’ ages” had an obvious influence on “teaching content design” in terms of professional perception demand.

18. “teachers’ ages” had an obvious influence on “teaching strategy and assessment” in terms of professional perception demand.

19.“taking in and care of special kids” showed predictive index to all the scores in attitude toward inclusive education implementation, its significance and professional perception demand as well as the comprehensive scale.

20. “teachers’ teaching years” showed predictive index to the scores in attitude toward inclusive education implementation as well as the comprehensives scale.

21. “Attending special education seminars” showed predictive index to the scores in the difficulty issue of inclusive education implementation as well as the comprehensive scale.

22. “teachers’ ages” showed predictive index to the professional perception demand issue of inclusive education implementation as well as the

comprehensive scale.

Finally, according to the study results, some suggestions were offered to the education administration bureau, early childhood education institutes, kindergarten teachers and the concerned researchers.

Key words: Kindergarten Inclusive education, Inclusive Attitude,

目 目 目 目 錄錄錄錄

第一章第一章

第一章第一章 緒論緒論緒論緒論--- 001

第一節 研究問題背景與動機--- 001

第二節 研究目的--- 006

第三節 研究問題--- 007

第四節 名詞釋義--- 008

第五節 研究限制--- 009

第二章第二章 第二章第二章 文獻探討文獻探討文獻探討文獻探討--- 010

第一節 融合教育的演進與意義--- 010

第二節 融合教育的實施--- 022

第三節 融合教育的困境--- 036

第四節 學前教師對融合教育的態度--- 043

第三章第三章 第三章第三章 研究方法與步驟研究方法與步驟研究方法與步驟研究方法與步驟--- 052

第一節 研究設計--- 052

第二節 研究對象--- 054

第三節 研究工具--- 054

第四節 研究流程--- 057

第五節 資料處理--- 058

第四章 第四章 第四章

第四章 研究結果與討論研究結果與討論研究結果與討論研究結果與討論--- 059 第一節 各背景變項之基本資料與評定情形分析--- 059 第二節 不同背景變項之學前教師對學前融合教育態

度與專業知能需求之差異分析--- 079 第三節 不同背景變項在學前融合教育態度、困擾問題、重 要性看法以及專業知能需求之預測分析結果--- 116 第五章

第五章 第五章

第五章 結論與建議結論與建議結論與建議結論與建議 --- 126 第一節 結 論--- 126 第二節 建 議--- 131

參參

參參 考考考考 書書書書 目目目 目

一、中文部分--- 134 二、英文部分--- 139 附附

附附 錄錄錄錄

附錄一 教師對學前融合教育態度調查問卷--- 142 附錄二 問卷同意書--- 148

表 表 表 表 次次次次

表 2-1 融合教育模式--- 029

表 2-2 影響融合教育成效之相關因素--- 035

表 2-3 「年齡」對教師融合教育之態度影響之相關研究--- 046

表 2-4 「特教專業背景」對教師融合教育態度之影響之相關研究--- 047

表 2-5 「與身心障礙者接觸」對教師融合教育態度之影響之相關研究--- 050

表 4-1 學前教師對學前融合教育態度調查問卷基本資料分析表--- 063

表 4-2 學前教師對學前融合教育的態度題項同意程度之評定--- 064

表 4-3 學前教師對學前融合教育的態度程度項目分析表--- 065

表 4-4 學前教師對特殊幼兒安置方式之意見分析--- 070

表 4-5 學前教師對學前融合教育的態度題項程度之評定表--- 071

表 4-6 學前教師對學前融合教育困擾之主要項目評定表--- 073

表 4-7 學前教師對學前融合教育之重要性的看法分析表--- 074

表 4-8 學前教師對學前融合教育之重要性的看法主要項目分析表--- 076

表 4-9 學前教師在融合教育專業知能進修內涵需求表--- 077

表 4-10 學前教師期望在融合教育專業知能方面進修之內涵主要項目分析 表--- 079

表 4-11 不同性別的學前教師對學前融合教育態度之差異分析表--- 081

表 4-12 不同年齡的學前教師對學前融合教育態度之變異數分析表--- 081

表 4-13 不同婚姻狀況的學前教師對學前融合教育態度之差異分析表--- 082

表 4-14 不同學歷的學前教師對學前融合教育態度之變異數分析--- 083

表 4-15 不同服務區域的學前教師對學前融合教育態度之差異分析表--- 083

表 4-16 是否兼任行政職務的學前教師對學前融合教育態度之差異分析表-- 084

表 4-17 不同任教年資的學前教師對學前融合教育態度之變異數分析表--- 085

表 4-18 不同收托特殊幼兒的經驗的學前教師對學前融合教育態度之差異 分析表--- 086

表 4-19 不同特教資格的學前教師對學前融合教育態度之差異分析表--- 086

表 4-20 不同特殊教育學分背景的學前教師對學前融合教育態度之差異分 析表--- 087

表 4-21 三年內有無參加過特殊教育相關研習的學前教師對學前融合教育 態度之差異分析表--- 088

表 4-22 不同性別的學前教師對融合教育困擾之差異分析表--- 090

表 4-23 不同年齡的學前教師對融合教育困擾問題之變異數分析表--- 091

表 4-24 有無婚姻狀況的學前教師對融合教育困擾問題之差異分析表--- 091

表 4-25 不同學歷的學前教師對融合教育困擾問題之變異數分析表--- 092

表 4-27 有無兼任行政職務的學前教師對融合教育困擾問題之差異分

析表--- 093 表 4-28 不同任教年資的學前教師對融合教育困擾問題之差異分析表--- 094 表 4-29 有無收托特殊幼兒經驗的學前教師對融合教育困擾問題之差異分

析表--- 095 表 4-30 有無特教資格的學前教師對融合教育困擾問題之差異分析表--- 095 表 4-31 有無特殊教育學分背景的學前教師對融合教育困擾問題之差異分

析表--- 096 表 4-32 三年內有無參加特殊教育相關研習的學前教師對融合教育困擾問

題之差異分析表--- 097 表 4-33 不同性別的學前教師對融合教育重要性看法之差異分析表--- 100 表 4-34 不同年齡的學前教師對融合教育重要性看法之變異數分析表--- 101 表 4-35 有無婚姻狀況的學前教師對融合教育重要性看法之差異分析

表--- 101 表 4-36 不同學歷的學前教師對融合教育重要性看法之變異數分析表--- 102 表 4-37 不同服務區域的學前教師對融合教育重要性看法之差異分析

表--- 103 表 4-38 有無兼任行政職務的學前教師對融合教育重要性看法之差異

分析表--- 103 表 4-39 不同任教年資的學前教師對融合教育重要性看法之差異分析

表--- 104 表 4-40 有無收托幼兒經驗的學前教師對融合教育重要性看法之差異

分析表--- 105 表 4-41 有無特教資格的學前教師對融合教育重要性看法之差異分析

表--- 105 表 4-42 有無特教教育學分的學前教師對融合教育重要性看法之差異

分析表--- 106 表 4-43 有無參加特殊教育相關研習的學前教師對融合教育重要性看

法之差異分析表--- 107 表 4-44 不同性別的學前教師在期望融合教育專業知能方面進修內涵之差

異分析表--- 108 表 4-45 不同年齡的學前教師在期望融合教育專業知能方面進修內涵之變

異數分析表--- 109 表 4-46 有無婚姻狀況的的學前教師在期望融合教育專業知能方面進修內

涵差異分析表--- 109 表 4-47 不同學歷的學前教師在期望融合教育專業知能方面進修內涵之變

表 4-48 不同服務區域的學前教師在期望融合教育專業知能方面進修內涵 之差異分析表--- 111 表 4-49 有無兼任行政職務的學前教師在期望融合教育專業知能方面進修

內涵之差異分析表--- 111 表 4-50 不同任教年資的學前教師在期望融合教育專業知能方面進修內涵

之變異數分析表--- 112 表 4-51 有無收托特殊幼兒經驗的學前教師在期望融合教育專業知能方面

進修內涵之差異分析表--- 113 表 4-52 有無特教教師資格的學前教師在期望融合教育專業知能方面進修

內涵之差異分析表--- 114 表 4-53 有無特殊教育學分背景的學前教師在期望融合教育專業知能方面

進修內涵之差異分析表--- 114 表 4-54 三年內有無參加過特殊教育研習的學前教師在期望融合教育專業

知能方面進修內涵之差異分析表--- 115

表 4-55 不同背景變項在學前融合教育態度、困擾問題、重要性看法以及

專業知能需求分量表之多元迴歸預測分析表--- 123

表 4-56 不同背景變項在學前融合教育態度、困擾問題、重要性看法以及

專業知能需求全量表之多元迴歸預測分析表--- 124

圖 圖 圖

圖 次次次次

圖 3-1 研究架構圖--- 054 圖 3-2 研究流程圖--- 058

第一章 第一章 第一章

第一章 緒論 緒論 緒論 緒論

本研究旨在探討學前教育教師對融合教育的態度及專業知能方面 之需求，採用問卷調查法，藉由問卷填答及結果統計分析，進一步來 暸解學前教育教師對融合教育態度、困擾、重要性看法及專業知能之 需求及在不同背景變項之學前教育教師對學前融合教育態度及專業知 能需求之差異分析與預測分析。並根據研究發現提出具體之建議，以 供教育行政單位、學前教育單位學前教師及後續進一步研究者之參 考。本章分為研究問題背景與動機、研究目的、研究問題、名詞釋意、

研究限制等五節。

第一節第一節 第一節第一節 研究問題背景與動機研究問題背景與動機研究問題背景與動機 研究問題背景與動機

特殊教育未被重視及倡導之前，身心障礙者由於自身的生理及心 理因素，而備受歧視與拒絕，在社會中處於孤立的狀態；大多數的身 心障礙者只能待在家裏一輩子、安置於養護機構或遭非人待遇的隔離 措施、遊走街頭、淪落他鄉。安置於家中者由於父母自行教導學習，

效果實在有限，種種不便使得身心障礙者成為家裡沈重的負擔。早期 由於基督教教會團體對流浪之身心障礙者收容、援助，使他們得以棲 身、溫飽，給予身心障礙者基本的人道待遇。以往我國政府對身心障 礙家庭並沒有適時提供援助，讓弱勢族群依舊是弱勢，其權利始終沒 有受到政府保障。

美國普通教育系統不同於其他國家，其教育是對於所有的兒童提供 13年的免費教育機會，其對象包括身心障礙具有行為者以及學習上有 問題的學生；十九世紀中葉美國公立學校已經提供學生教育場所，讓 所有的學生能得到教育的機會，美國憲法亦保障所有國民受教育的機 會『人人平等』，因此，以這個作為免費公立教育系統的基礎。並且 於五十年代及七十年代，少數種族及身心障礙人士都可以接受教育。

Lipsky ＆ Gartner（1996）亦認為訴訟及判決對於保護每個族群參與教 育的權利是扮演著重要的角色（程鈺雄、王明泉等譯，2004）。

根據特殊教育界的統計，發展遲緩兒童在三歲前，接受早期療育 的治療效果是三歲後的十倍，而0至六歲更是決定孩子長大後殘障程度 的關鍵期。但是，在國內早期療育資源的嚴重不足、家長觀念偏差甚 至無力負擔早療費用的情況之下，讓許多特殊幼兒錯失治療的時機（楊 智雯，2000），，，，美國「特殊兒童學會學前分會」( Division for Early Childhood of the Council for Exceptional Children) 1993年公佈了「保障 特殊需要嬰幼兒及其家庭服務品質指標」，其中「正常化」 (normalized) 的融合教育就是早期介入最佳 (best practices)」的六大指標之一

(Odom & McLean, 1993；引自林鈺涵，2004)。

魏俊華（2000）認為融合教育是將身心障礙學童與普通班學童一 起安置在普通班一起學習的方式；提供身心障礙學童正常的學習環 境，且在普通班級中也提供所有必須的特殊教育與相關服務，使特殊 教育與普通教育合而為一。Moore、Gilbreath 和 Maiuri 於 1998 年認為 身心障礙學童接受融合教育，不僅在課業上有較佳的表現，在社交和 行為上也有較多的社會互動（引自林春梅，2004）。融合教育對於普 通兒童來說，能增加他們的同理心、接納度及社會情緒發展等，並經 由教導與互助的過程中，提高自己的技能來協助需要幫助的人；融合 教育是尊重個別差異，讓每個孩子有參與感與歸屬感。具有特殊需求 的身心障礙兒童若能與普通兒童一起接受教育，不僅可以提供最大的 互動機會，同時也可以增進家長與社會人士對障礙者的瞭解與接納，

對於障礙者的生活與權益的重視，提供了發展潛能及自我實現的機會。

因此，接納、支持是融合教育的要件，或說，融合第一步：「要有接 納作基礎，要有支持為後盾。」則融合教育才有可能，融合教育才易 推動，而接納、支持也是融合態度之所在（楊麗香，2003）。

台灣為了迎合這樣的趨勢與國際趨勢接軌，教育部在八十學年度

提出「發展與改進特殊教育五年計畫」，建議在全省的幼稚園成立學 前特殊教育實驗班、或是學前融合班，讓特殊幼兒能及早接受教育，

擴大特殊幼兒的就學機會。其實早在民國七十五年起，就有進行學前 障礙幼兒與普通幼兒混合就讀計劃(蘇雪玉，1991)。七十八年起，新竹 師院（現改為新竹教育大學）特殊教育系附屬學前班學前融合教育實 驗，並於民國八十一年將學前融合教育延伸至國小階段(吳淑美，

1996)。而台灣師範大學特殊教育中心亦自八十四年起，於附設學前班 障礙幼兒與普通幼兒融合教育計劃 。

研究者就在職地「台北縣」特殊學前教育情形做深入了解得知，

台北縣自八十七學年度起即積極推動「零拒絕的教育理想」、「人性 化的融合教育」，八十八年幼稚園招生辦法中規定，領有身心障礙手 冊或經鑑定委員會鑑定疑似發展遲緩之幼兒可優先入園及享有減免學 費之優惠；教育局幼教課九十五學年度對641位身心障礙及發展遲緩幼 兒安置情形，在公立幼稚園有398人、私立幼稚園119人、學前特教班 124人，故安置在學前普通班的比例為 80.7％ 遠超過學前特教班的 19.3％。由此可見，有特殊需求的幼兒大多數還是就讀於普通斑。為因 應此一現象，縣府特別安排學前特教巡迴輔導員、資源班教師到有收 托特殊幼兒的普通幼稚園提供相關專業團隊的支援服務，安排職能、

物理、語言等治療師到園協助學前教師及特殊幼兒，並有視障、聽障 巡迴輔導員做需求的支援。雖有專業服務團隊的協助，但在最前線的 普通班教師，仍覺壓力很大，甚至恐慌、畏縮、逃避、無力感，大部 份教師皆不願意主動接任融合班教師；甚至期待班上不要有身心障礙 學童出現，為了探討此議題，因此它成為本研究動機之ㄧ。

台北縣這幾年也先後辦理學前特教初階、中階及高階專業知能研 習，融合教育及特殊教育基本知能講習，早期療育工作說明暨篩檢技 術訓練課程等，用意在提升學前教師特殊教育知能，增進教師對融合 教育的基本理念與提供適宜的教學策略，並協助教師了解早期療育服

務模式與轉介系統。但辦理如此多的知能訓練，在融合班的大多教師 只修畢學前特殊幼兒教育學分3學分，在因應學前融合教育時常感力不 從心。因大部分學前融合班教師無教導身心障礙兒童經驗；有些普通 班教師雖然受過基本的特殊教育相關訓練，但是對於如何將特殊兒童 融入普通班中卻缺乏明確的概念及方法（鄭雅莉，2001）。雖然融合 教育已成為學前特殊教育的潮流，融合教育需兼顧所有普通幼兒與特 殊幼兒的學習權益與學習成效，是因普通班教師未具有特殊教育的背 景、專長或經驗。因此，在教師缺乏專業知能與經驗之下，融合教育 對普通班教師而言可能會面臨許多問題與挑戰，此為本研究動機之二。

目前國內並無針對學前特殊教育開設專門系所及課程，一般都在 幼教系開設特教學分，所謂職前的師資培育，僅有國內三所師大、九 所師院（含嘉義大學、台東大學）經核定開設教育學程之普通大學管 道培育出來的合格師資，針對目前現職幼稚園教師雖開設在職學分班 來進行教師培訓工作，但其名額有限，致使學前融合班師資的供需不 足，這是一大問題，雖八十九學年度，教育部以台（八九）特教字第 八九O四三四一七號函請各縣市教育局聘用教師，優先錄用具有特殊教 育學分或已參加特殊教育知能研習五十四小時以上之一般教師（鐘梅 菁，2000），然具備這些專業知能，實難在融合班勝任，因融合教師 專業知能中的特殊教育基礎、課程與教學、評量、環境規劃與教室管 理、家庭合作、人際溝通能力、行政等，這些都是一個融合班老師具 備的，尤其是個別化教育計畫（簡稱IEP）的擬定與執行，是普通班老 師最棘手的。而且忽略了「人」的因素，融合教育終將失敗（蘇燕華、

王天苗，2003）。

從教育部全球資訊網（2007）得知台北縣各公立附設幼稚園資料-- 九十六學年度公立學校附設幼稚園有200校，其中有12校設有學前特教 班，共16班124名特幼生，目前台北縣唯一一所學前特教學校--林口啟 智學校特幼班（集中式）學生數只有4人；學前普通班444班，學生數

11003名；學生數中有1032名是身心障礙學童，由此數據得知學前普通 班10名普通學童中即有1名是身心障礙學童安置在學前融合班，並接受 特教服務的融合教育。

總之，融合教育已在推展，但若無一套完善的措施，如行政支援、

經費提撥、師資的培訓、教學技巧、課程設計與評量、環境規劃等，

這些在在都是重要的項目，學前教師的理念也是一大影響的關鍵，一 味要求老師接受融合班，只會達不到預期的成效，並造成老師更大的 負擔，此為本研究動機之三。

研究者綜上述研究背景與研究動機，欲對「學前教師對融合教育 態度及專業知能需求」進行研究，以台北縣公立幼稚園教師（為易於 敘述考量，本研究皆以學前教師稱之）為對象，探討對學前融合教育 的態度、看法、困擾問題以及期望在融合教育專業知能方面進修的內 涵為何？希望透過研究結果，能提供台北縣在學前融合教育的推廣以 及上作為有效的參考。

第二節第二節第二節

第二節 研究目的研究目的研究目的研究目的

基於上述研究背景與動機， 本研究旨在探討學前教師對融合教育 的態度、看法、困擾問題以及期望在融合教育專業知能需求內容為何？

最後，綜合研究結果，提出具體建議，供學前融合教育時之參考。本 研究主要目的有五：

一、探討學前教師對學前融合教育的態度。

二、探討學前教師對特殊幼兒安置方式之意見。

三、探討學前教師對融合教育困擾問題之評定情形。

四、探討學前教師對融合教育重要性之看法。

五、探討學前教師期望在融合教育專業知能的需求內容。

六、探討各不同背景變項在學前融合教育態度、安置方式、困擾問 題、重要性看法以及專業知能需求之預測力。

第三節第三節第三節

第三節 研究問題研究問題研究問題研究問題

一、「探討學前教師對學前融合教育的態度」，提出以下問題：

1-1 學前教師對學前融合教育的態度題項同意程度之評定情形為 何？

1-2 不同背景因素之學前教師對學前融合教育的態度是否不同

？

二、「探討學前教師對特殊幼兒安置方式之意見」，提出以下問題：

2-1 學前教師對特殊幼兒適合安置方式之意見為何？

三、「探討學前教師對融合教育困擾問題之評定情形」，提出以下問 題：

3-1 學前教師對融合教育困擾問題之評定情形為何？

3-2 不同背景因素之學前教師對融合教育困擾問題之評定是否不 同？

四、「探討學前教師對融合教育之看法」，提出以下問題：

4-1 學前教師對融合教育之重要性的看法為何？

4-2 不同背景因素之學前教師對融合教育重要性的看法是否不 同？

五、「探討學前教師期望在融合教育專業知能方面進修的內涵」，提 出以下問題：

5-1 學前教師期望在融合教育專業知能的需求內涵為何？

5-2 不同背景因素之學前教師在期望融合教育專業知能需求的 內容是否不同？

六、 探討各不同背景變項在學前融合教育態度、安置方式、困擾問 題、重要性看法以及專業知能需求之預測力為何？

第四節第四節第四節

第四節 名詞釋義名詞釋義名詞釋義名詞釋義

茲將本研究之相關重要名詞詮釋如下：

一、學前教育教師

學前教育教師指的是任職學前教育機構，實際從事幼兒教育工作 之教師，並具備幼稚教育法第十二條規定之幼稚園教師資格者。本研 究對象係任教於台北縣未入小學之公立幼稚園（不含私立幼稚園教師）

，為易於敘述考量，在本研究中皆以學前教師稱之。

二、融合教育態度

融合教育指的是將特殊幼兒納入普通班，和一般幼兒一起學習

、遊戲的教育方式。態度是指個體對人、對事、及對週遭環境所持有 的一種具有持久性與一致性的傾向。本研究所稱「融合教育態度」，

係指研究對象於調查表之「學前融合教育態度」在研究問卷中四個領 域，包括「一般態度」、「對特殊幼兒的影響」、「對一般幼兒的影 響」及「對教師與教學的影響」等之態度。調查表分數累計愈高表示 愈同意該說法，態度愈正向，分數愈低表示愈不同意該說法，態度愈 負向。

三、融合教育專業知能

融合教育專業知能，係指融合教育過程中，對學前教師而言，重 要的教育專業知能，包含「融合教育專業知能需求內容」。在本研究 問卷中有四個領域：融合教育方面、課程與教學方面、與家庭合作方 面、環境規劃與課室管理等方面之專業知能領域。

第五節第五節第五節

第五節 研究限制研究限制研究限制研究限制

以下說明本研究之研究對象與研究方法之限制：

一、研究對象的限制：

由於時間與人力的限制，本研究對象僅限服務於台北縣之公立幼 稚園學前教師，基於調查地區及人數之限制，故研究結果僅能推論台 北縣之學前教師。

二、研究方法的限制：

本研究主要係以調查方法來進行， 因此所得之結果，僅限於與本 研究相類同之推論。

三、研究變項的限制：

本研究背景變項為性別、年齡、婚姻狀況、最高學歷、任教區域、

擔任職務、任教年資、融合經驗、教師資格類別、特殊教育學分背景、

特殊教育研習時數等，依變項為教師對學前融合教育的態度、安置方 式、融合的困擾、融合的重要性建議及對融合教育專業知能的需求等，

因此在結果之推論，僅限於相同之背景變項與依變項之研究。

四、資料分析之限制：

本研究僅以「差異」與「預測」來進行資料分析，因此在結果推論 上， 僅限於應用此統計方法所求得之結果。

第二章 第二章 第二章

第二章 文獻探討 文獻探討 文獻探討 文獻探討

本研究旨在探討學前教師對實施融合教育之態度與相關需求問題

，本章分為四部分：（一）融合教育的演進與意義；（二）融合教育 的實施；（三）融合教育的困境；（四）學前教師對融合教育的態度。

茲分述如下：

第一節第一節第一節第一節 融合教育的演進與意義 融合教育的演進與意義融合教育的演進與意義 融合教育的演進與意義

一 一 一

一、、、、融合教育的演進與發展融合教育的演進與發展融合教育的演進與發展融合教育的演進與發展

(一)1960年代「反機構化」與「正常化」

回溯歷史，世界各國均致力於特殊教育的推展，在基督教興起之 前，身心障礙兒童受到的待遇是漠視、虐待與摒棄，對於特殊兒童的 安置方式以隔離式的特殊班、特殊學校和教養機構為主，在基督教發 揚時期，身心障礙兒童才逐漸被社會大眾所接受，也改變對身心障礙 者的態度、想法及作法，促使學者們提出反省，認為集中式的管理、

機構式的安置，從人道的觀點是違反常態且抹煞殘障者在主流社會中 生活的權利，因而需要將他們回歸到正常生活。讓身心障礙兒童儘可 能的回歸主流的運動，成為特殊教育的潮流（Kirk＆Gallagher,1983；

陳政見，1992）。

自從丹麥 Bank-Mikkelsen 在1950年提出「正常化原則

(normalization)後，經由瑞典 Nirje 和美國的 Wolfensberger 的倡導，

特別強調身心障礙者的「個別性」(individuality) 和「公民權」

(citizenship)，認為身心障礙者應該儘可能與正常人一樣，擁有一個良 好的教育和生活的環境，並享有自由的權利和公平的機會 (Hallahan &

Kauffman,1994)，換言之，身心障礙者的生活型態與條件應該與主流社 會的常模愈接近愈好。近年來，又擴展身心障礙者的教育、住宿、就 業、社交、休閒的型態、機會與活動應儘可能與一般人相近或相似 (邱

上真，1999)，社會大眾漸漸注意到這弱勢的一群，設置特殊教育學校 與教養機構以提供身心障礙者教育與生活自理能力訓練，但其安置型 態仍採隔離式的教育安置方式，學校中開始設置隔離式的特殊班，主 要安置身心障礙者，其障礙類別為智能障礙、情緒困擾、學習障礙學 生，特殊學校或教養機構則為視覺障礙、聽覺障礙、肢體障礙者生活 與教育場所。

(二)1970年代「回歸主流」

一九七O 年代以後，英、德、美、法、日等先進國家基於人道主 義、教育哲學、政治社會學……等觀點，莫不積極倡導「讓特殊學童 享有其過完整生活的權利」。因此，特殊學童回歸主流就讀普通學校 乃蔚為當時的風潮(張自，1998)。

在1975年94-142公法之前，有關身心障礙學童接受特殊教育與相關 服務的問題，一直是被研究與爭論的。此一焦點為「正常化原則」、

「統合」、「回歸主流」、「最少限制環境」、「普通教育革新」及 新近的「融合」等理念所主導 (吳昆壽，1998；蔡明富,，1998)。這一 連串特殊教育的重點發展，主要是將身心障礙學生回歸或融合普通同 儕，一起在普通班級參與學習及生活，(王天苗，2001；吳淑美，1998；

許碧勳，1997；Smith et al.,1998)。

美國特殊教育的實施與服務在最近二十幾年來有了極大的改變，

主要受到美國國會於1975年通過「殘障兒童教育法案」(Education for All Handicapped Children Act)的影響最大。這個法案有三大理念：一是零 拒絕 (zero reject) 、二是個別化教育方案 (individualized education program) 、三為最少限制環境 (the least restrictive environment)，使得 原先被摒除在公立學校之外的障礙學生得以進入公立學校，同時重視 障礙學生的教育權益，並能在統合教育環境接受學習，強調提供免費 且適性的教育，這些規定一字一字打開身心障礙兒童進入公立學校及 一般教育教室的大門（程鈺雄、王明泉等譯，2004）。在法案中，將

所有殘障兒童，包括重度、極重度者，納入其公共教育系統，此項決 策加速了回歸主流的發展，許多原先被收容在養護機構的中度及重度 殘障者，陸續被送到特殊學校或特殊班級接受特殊教育，而大部分輕 度障礙者則回歸到普通班或到資源班接受特別的扶助。七O年代特殊教 育服務方式，主要採抽離式的方案進行，即身心障礙學生從普通教育 環境中，每天抽取部分時間接受個別化教學，也就是資源教室方案。

但有一些學者針對抽離式方案所衍生的缺失提出批評，如身心障礙學 生被標記且從同齡伙伴中被隔離、抽離式方案未能有效符合學生的教 育需求、方案的協助無關普通教育的目標與內容等。

（三）1980年代初期「普通教育改革」

1980年代興起普通教育改革運動 (regular education

initiative,REL)，其具有下列三個重要理念：(1)輕中度的學生要在普通 班環境下受教；(2)普通班教師和提供資源的特教教師共同合作來發展 和實施處理方案；(3)假如特殊學生的需求無法在普通班滿足，此時需 要有特殊教育的介入 ( Reganick, 1993)。

一九八三年「派代亞計畫」中提出「教育機會均等」，一九八六 年 Will 結合幾位學者提出「普通教育改革」 (Regular Education Initiative, REI) 認為普通教育和特殊教育是共享責任 (share

responsibility) 的體制，而非是兩個單獨運作體系，應該將舊有的特殊 教育與普通教育雙軌系統重新調整，將特殊教育併入普通教育，強調 特殊教育和普通教育教師要互相合作，讓身心障礙學生和特殊需求學 生在普通教育系統中受到妥善的照顧，而學校應試圖營造一個有利學 生個別學習的課程，以滿足每一個兒童的學習需要(Davis, 1989；Sebba

& Ainscow, 1996；引自林鈺涵，2004)。

（四）1990 年代「融合教育」興起

到了九O年代，學者們已不再爭論是否應該將障礙者與一般學生的 融合教育，而將研究指向中、重度障礙者的「完全融合」 (full inclusion)

模式探討。一九九０年訂定的「美國身心障礙者教育法案」(the Americans with Disabilities Education Act ;簡稱ADA)，進一步規定身心 障礙者有參與就業、公共設施、交通、政府機構和大眾系統等無障礙 環境權利，充分將融合教育中「正常化」的理念，落實在身心障礙者 的各項服務中（蔡實，2002）。同年「全國殘障兒童教育法案」修正 為「殘障者教育法案」（Individual with Disabilities Education Act，

簡稱IDEA）強調「零拒絕」、「個別化計劃」、「適當教育」、「最 少限制環境」等原則，要求各級學校應儘量把特殊需要的兒童，安置 在普通班就讀。融合教育的方式與教育理念，從此不但成為美國特殊 教育發展的方向，也成為世界各國特殊教育發展的趨勢。融合教育 的潮流，勢不可擋（蔡文龍，2002）。聯合國教科文組織(UNESCO)1994 年的特殊教育世界會議以「接近與品質」(Access and quality)為主題，

會後並發表『薩拉曼卡宣言』(The Slamamca Statement)，強調藉由各 國立法、政策、學校改革、師資訓練、社區以及父母角色等方面的革 新而落實融合式的教育，並進而達到全民教育的理想（陳明聰，2000）。

「國際殘障者聯盟」(International League of Societies for Persons with Mental Handicap) 於1995年更名為「國際融合教育聯盟」(Inclusion International) 組織，以「每個人都享有教育權」(education for all) 和「融 合教育」等兩個教育主題作為1995年到1998年倡導的重點，呼籲世界 各國政府不但要保障兒童教育權，同時要全力支持讓所有兒童在「普 通教育」系統內接受教育(王天苗，1999a)。

1990 年代初期所興起的融合教育理念，主張各種障礙類別的學生 與非障礙學生統合於普通班接受教育。1990年代中期，興起完全融合 (full inclusion) 的理想，倡導不管身心障礙學生的類別及其程度為何，

都以安置在普通教育環境下為原則，更反映出障礙學生應與普通學生 一樣享有相同的教育機會。發展融合教育的理念邁入2000年之際，注 重的是身心障礙學生能完全參與並從中獲益，強調的是以學生為本

位，並以學生個別需求為教育目的，透過適當的評估以保障其教育績 效，達成真正融合的理念 (Kochhar, West, & Taymans, 1996；引自林鈺 涵，2004)。

回歸主流和統合的概念已逐漸被融合所取代的原因為：(1)融合教 育能正確清楚地了解所有學生在學校和班級所需求的教育、社會生 活，而不只是安置在回歸主流的環境而已；(2)因為統合教育是行不通 的，其含意是統合被排拒在外的某些人和團體回到學校和社區的主流 環境，而鮮少提供教育的、物理的、社會的幫助；(3)融合式學校注重 建立一種符合每一位學生需要的教育系統，強調學校人員安排適應學 生需求的環境；(4)經由融合教育的實施，使得教育者、家長和學生發 展共同支持學校內學生的學習 (Stainback, Stainback, & Jackson, 1992)。

融合教育是針對回歸主流運動興起以來，對普通教育與特殊教育 間所產生的問題進行改革。主張以更融合的方式，將學生安置於普通 教育環境中，強調不論障礙嚴重程度，讓所有障礙兒童都能融入普通 班級中接受教育，傳遞教育服務給所有學生；增加特殊教師與普通教 師的合作，以共同計畫、協同合作教學等方式來進行。

由國外的經驗反觀國內的特教發展趨勢，近年來我國因應時代變 遷，順應世界潮流，於民國八十四年教育部發表「中華民國身心障礙 教育報告書」，提出「零拒絕的教育理想」、「人性化的融合教育」、「無 障礙的教育環境」、「適性化的潛能發展」、「關鍵性的早期介入」、「積 極性的家長參與」、「協同式的合作關係」、「彈性化的多元安置」、「支 持性的自立自強」等九項重要理念，其中「零拒絕的教育理想」以及

「人性化的融合教育」兩項理念，便支持了融合教育的推動。八十六 年頒布的特殊教育法，其第十三條即明確規定：「身心障礙學生之安 置，應以滿足學生學習需要為前提下，最少限制的環境為原則。」第 十四條規定：「為使就讀普通班身心障礙學生得到適當的安置與輔導，

應制定就讀普通班身心障礙學生之安置原則與輔導辦法；其辦法由各

級主管教育行政機關訂之」。之後並陸續公佈「各級主管教育行政機關 提供普通學校輔導特殊教育學生支持服務辦法」，「身心障礙學生教育 輔助器材及相關支持服務實施辦法」及「身心障礙學生就讀普通班減 少班級人數辦法」等（許俊銘，2004）。我國政府制定了一連串的特殊 教育相關法令，主要以落實融合教育，希望藉由法令的頒布，使身心 障礙的幼兒得以享有平等的受教權。並藉由經費的補助及獎助，來顯 現政府對於學前教育階段的融合教育的重視（鐘梅菁，2002）從歷史 的觀點，協助身心障礙學生之教育可分為三個階段：相對性隔離

（Relative Isolation）、統合（Integration）和融合教育（Inclusion），

並且身心障礙學生的授權（Empowerment）和自我決策

（self-determination）也成為融合教育推行時努力的焦點（Fleld,

Hoffman, ＆Spezia, 1998；Polloway, Smith, Patton, ＆ Smith, 1996；程 鈺雄、王明泉等譯，2004）。從這些階段可以清楚的瞭解，身心障礙 兒童的教育安置，從早期的分化隔離狀態，一直演進到目前的融合狀 態，融合教育如今已成為教育身心障礙兒童最被廣泛接受的模式。

我國順應特殊教育發展的潮流，於民國八十六年新修正之特殊教 育法中，開始朝向融合教育的發展，除了明訂法案公布實行六年內，

將身心障礙學生入學年齡向下延伸至三歲外，亦規定教育部於未來將 實施到教育「零拒絕」的政策。民國八十七年配合修訂的特殊教育法 施行細則中亦有與融合教育相關之規定，雖然未曾出現「融合教育」

一詞，但細讀各條文內容仍可窺見諸多符合融合教育精神的規定（蔡 昆瀛，2000）。例如特殊教育法第十三條：「……身心障礙學生之教 育安置，應以滿足學生需要為前提，最少限制的環境為原

則……….」、第二十一條：「………….各級學校不得以身心障礙 為由，拒絕學生入學。」

近年來世界各國持續推動身心障礙者在正常教育環境下受教，同 時針對回歸主流所產生普通教育與特殊教育的問題進行改革，而教師

需重新思考整個課程與教學該如何調整（胡致芬，2000）。因此，將 學生安置於普通教育環境之中，在融合的教育系統中，儘可能提供教 育服務給所有的學生，增加教師間的合作，共同計畫、協助、合作教 學等方式進行的融合教育（inclusion education）已成為現代特殊教育的 主流（黃瑛綺，2002）。郭秀鳳在1996年認為不論是「融合」（inclusion）

或是「回歸主流」（mainstreaming），其目的皆在於真正幫助有特殊 學習困難或特殊學習需求的學童，並協助身心障礙的學生回歸到主流 的環境中接受教育，甚至不論障礙嚴重程度，讓所有身心障礙學生都 能融入普通班級中接受教育。藉由融合教育的實施，不但保障了身心 障礙者的教育權利，更重要的是讓他們能與其他同儕互相接納，幫助 其適應未來的生活。

綜合上述可知，特殊教育近百年來的改革方向是朝著將身心障礙 學童併入主流教育體系中，其歷程是循序漸進的，就融合教育理念而 言，是建立一種符合每位學生不同差異的教育系統，就範圍而言是橫 跨雙系統，結合為單一系統的教育制度，就對象而言是班級中所有需 要特殊教育之學生，而不限定於具有鑑定合格之特殊學生，就時間而 言是由部分時段的安置改由全部時間的安置，就地點而言是由特殊教 育機構轉換與社區環境的結合。

二 二 二

二、、、、融合教育的意義融合教育的意義融合教育的意義融合教育的意義

融合教育一詞在當今特殊教育的領域中，已成為眾所週知的名 詞。融合教育的理念其實可追溯至「正常化」（normalization）和「回 歸主流」的運動，而其精神更是與「最少限制的環境」（Least Restrictive Environment,簡稱LRE）和「普通教育改革」一脈相傳。

因回歸主流（mainstreaming）、統合教育（integration）、融合教 育（inclusion） 常被外界混為一談，對融合教育產生了一些迷思，誤 解融合教育的實質的意義與真實的作法，究竟三者其涵義為何？在各 國家、學者的解釋並不相同。Lewin 和Doorlaz 對回歸主流的看法是特

殊班學生只要花少部分時間於普通班與同儕一起學習， 即為回歸主流 教育（黎慧欣，1996）。而林貴美於2001年表示，回歸主流是特殊兒 童被安置於隔離式的特殊教育環境中，強調 1 .學習安置的適當性，如 果適應良好的學生應回歸至普通班或普通學校；2 .盡量讓身心障礙者 與一般同儕一起學習（部分時段或全部時段皆可）； 3.盡可能提供適 合其需求之教育。

邱上真（1999）認為回歸主流是將學生先抽離再回歸，主要服務 對象為特殊學生，而核心負責人為特殊教育教師；融合教育則是一開 始即不抽離學生，教師應該負起照顧班上每一位學生的責任，學生所 需的特殊教育服務或支援系統應該帶進教室，兩者相同之處則是主張 將特殊學生與普通學生混合，兩者皆重視服務與支持系統的提供，且 重視教師的成長。

鈕文英（2000）指出回歸主流是先隔離再回歸，主要的服務對象 為特殊學生，重視診斷，提供抽離式的特殊教育方案，而統合教育是 依據個別需求給於教育，提供與非障礙者的任何接觸，融合教育則進 一步將特殊教育的相關服務帶入普通班級中，教師之間是合作、分享 教育專業理念。

而按 Hegarty 於 1991 年提出「統合教育」強調是一開始的混合 狀態，並未特別強調是「先隔離再混合」或是「先混合再隔離」，因 此廣義的定義，則二者皆可，即回歸主流教育與融合教育皆屬於統合 教育。換言之，不管是先融合再抽離或是先隔離再混合皆屬於融合教 育，但必要時需提供特殊教育相關之服務（林貴美，2001）

Meijer, Pijl 和 Hegarty（1994）認為統合的層次可分為六個：

1.物理的統合：在建築物上的設計，盡可能安排身心障礙者與非身心 障礙者接觸。

2.專門術語的統合：不使用標記與歧視性的口語。

3.行政的統合：身心障礙者與正常人使用相同的法律架構。

4.社會的統合：身心障礙者與社會的接觸是緊密的。

5.課程的統合：身心障礙者與非障礙學生採用相同的課程與教學。

6.心理的統合：所有的學生在同一時間、地點、採用相同的計劃一同 接受教育。

Zoints（1997）認為統合意味合在一起而成整體，統合指安排身 心障礙者在非障礙者的環境中接觸，這樣的接觸並不限於教室中，可 以在午餐時間、課外活動、休閒時間等，而地點也可能在普通班或特 教班。

美國學者 Bricker 於1995年回顧特殊教育歷史指出，出現次序始 於「回歸主流」，進入「統合階段」最後才進入「融合階段」並解釋 其回歸主流是指輕度障礙者由隔離的環境進入普通教育方案中；統合 階段則是1970年代有系統、有計劃的將障礙學生與一般學生安置在 同一個方案中；1990年代障礙學生接受教育的權利與機會受到更大 的關注，學者主張障礙學生不再是由隔離的環境回歸或統合在一般教 室，而是直接進入社區附近學校就讀（鐘梅菁，2000）。

綜上所述，研究者認為回歸主流是為原本被遺棄的身心障礙者製 造機會與普通學生接觸，這樣的接觸並不涉及課程學業方面，進入到 統合階段則是以一種有系統、有計劃的將障礙學生與普通學生安置於 同一班級中，依照特殊學生的個別需求給於適性教育，而融合教育則 主張身心障礙學生一開始即在普通班級中接受教育，教師應照顧班級 中的每一個學生，學生所需要之特殊教育服務或支援系統應該帶進教 室中。以下是國內外多位對融合教育的意義做說明：

從多元文化的教育觀點來看，不論種族、性別、文化、語言和身 心障礙等差異，都應保障教育機會均等(沈六，1993)。

Sailor, Gerry, 和 Wilson（1991）認為融合教育是一種『零拒絕』

的教育哲學，身心障礙學生與非身心障礙學生進入相同的學校，安置 於適合其年齡的普通班級中，由普通教育環境提供特殊教育服務。融

合教育包括了幾個要素：(1)所有學生進入住家附近的學校。(2)在學校 中障礙學生有一個自然的比率。(3)不以障礙類別或程度排除學生。(4) 依年齡進入班級中，不採隔離的安置方式。(5)在教室中的教學採合作 學習及同儕指導的方式進行。(6)在普通教室中須提供必要的特殊教育 支持。

美國全國教育改造與融合研究中心（National Center on

Educational Restructuring and Inclusion，簡稱NCERI）將融合教育定義 為對所有學生（包含重度障礙者）在鄰近學校提供學習環境，視其能 有效的接受均等教育機會，並能有支持性服務，使學生爾後能在社會 上正常生活（ Lipsky ＆ Gartner, 1996）。由此可知，融合教育是指將 特殊學生安置於住家附近學校的普通班級中，與同年齡的普通學生一 起上課，並提供教師與學生必要的支援（Lipsky ＆ Gartner, 1996）。

有多位學者指出融合教育係指在滿足學生學習需要與最少限制的 環境等原則下，將有特殊需求的學生完全融入普通班級中，藉由教學 技巧的改進與輔助工具的協助，讓所有身心障礙孩童得以在普通班接 受教育，由特殊教師、普通教師及相關專業人員，以協同合作方式來 教導特殊兒童，並符合他們的特殊需求。強調去除標記、特殊教育及 特殊班，但並非要取消特殊兒童所需的支持與服務，而是要將這些資 源提供給在一般教育環境的所有學生。(Staub & Peck, 1995；吳淑美，

1995；吳昆壽，1998；蔡實，2002；蔡明富，1998)。

黎慧欣（1996）以不同的層面來看認為融合融合教育，融合教育 是：

1.以安置場所來說，融合教育中所謂最少限制的環境，是指安置於住家 附近的普通班級。

2.在普通班級中，提供身心障礙學生個別化教育計畫和適性教學。

3.特殊教育和相關的服務進入普通班級中，以增進身心障礙學生在普通 班級中的適應。

4.特殊教育教師、普通教師和相關專業人員彼此之間是一種協同合 作與責任分擔的關係。

5.融合教育服務對象是班級中所有特殊需求的身心障礙學生。

吳昆壽（1998）則覺得融合教育乃採取一元的教育系統，教育的 對象是班級內所有需要特殊需求的身心障礙學生，包括輕、中、重度 障礙者，而由普通教師、特殊教育教師以及相關專業人員協同合作，

分擔責任，共同完成教學工作。「融合」是一種信念，基於所有學生 有權在居住的地方接受免費的公共教育，學校也必須容納身心障礙兒 童在普通班接受教育；學校和家長必須一起為小孩擬定個別化教育計 畫（IEP），校方必須提供適當學習的機會，讓特殊小孩能達到預期中 的學習目標。

張翠娥（1999）則將融合教育的定義為：把特殊幼兒與一般幼兒 安置於同一班級，一起接受教育，但是教師會特別針對特殊幼兒實施 個別化的輔導，有特教老師介入實施特殊教育。

Smith et al. (1998) 認為對於身心障礙兒童，學校首先要思考的就 是容納他們於普通班接受指導，容納他們在普通班級的關鍵在於提供 必須及適當的支持，這些支持包括個人的支持、自然的支持（例如：

父母、同儕）、支援服務與專業支援。其次，學校和身心障礙學生的 父母合作訂定個別化教育計畫，包括其他相關的服務，以便提供適當 的機會使身心障礙學生能達到所預期的學習目標。

鄭麗月（1999）強調社會多元化的價值，認為所有的身心障礙兒 童不論其心智能力的高低、家庭社經地位的差異、文化背景的不同……

等均應在同一環境下共同學習。

林涵鈺（2004）歸納教育的定義：(1)融合教育的安置場所為住家 附近的普通班級。(2)特殊兒童進入普通班需提供個別化的教育，教師 需調整課程做適性的教學。(3)特殊教育和相關的服務應進入班級中，

以支持特殊兒童融合於普通班級。(4)特教教師與普通班教師是共同合

作的夥伴，學校需要提供最大的支持，而專業團隊儘可能進入教室中 提供服務，以符合每個學生的需要。(5)融合教育應保障教育機會均等，

其服務的對象是班級中所有的學生，而非限於鑑定合格的特殊學生。

何東墀（2001）更認為融合教育和普通教育改革兩者的關係是相 輔相成的。推動融合教育的理念，賦予普通教育共同分擔特殊教育的 責任；而普通教育改革的運動也產生推波助瀾的功能，使原來已存在 的融合教育的理念，儼然成為特殊教育界的顯學。

綜合上述，融合是一種信念，乃基於一個前提：所有的學童有權 在他們所居住的社區接受免費的公立教育，是重視每位身心障礙學童 的獨特性、給予個別化預期與目標、調整教室環境以支持身心障礙學 生需求、減少教師的庶務來支持身心障礙學生的需求、與特殊教育教 師與家長們共同解決問題，融合教育並不是把身心障礙學生安置於普 通班，完全不需要特教支援，而是需要更多方面的通力合作，才能促 使此種特殊教育安置方式的成功。

第二節第二節第二節

第二節 融合教育的實 融合教育的實融合教育的實施融合教育的實施施施

一 一 一

一、、、、實施融合教育之相關要件實施融合教育之相關要件實施融合教育之相關要件實施融合教育之相關要件

融合教育的實施方式是多樣性的，常因特殊學童融入普通班的時 間長短、障礙程度不同及人數的多寡，而呈現不同的面貌。根據Schulz 和Carpenter（1995）的研究指出，融合教育有其不同程度的融合，包 括：有限度的融合（limited inclusion）、中度的融合（moderate inclusion）

以及完全融合等（full inclusion）等。融合教育的提倡，各個國家的做 法並不相同，但其基本精神應一致，可以透過多位學者提出的融合教 育原則、特徵與要件、指標，來做一一檢視。

Sailor, Gee 和 Karasoff（1996）指出融合教育是建立在六個原則 上：1.零拒絕；2.在自己家中受教育；3.按自然的比例，安排特殊學生 在普通班級中；4.與自己年齡相近的班級中受教育； 5.普通教育與特 殊教育教師充分合作；6.教育服務是建立在瞭解學生長處並利用其優勢 來教學。

當學校推行融合教育時，該學校應有的特徵如下（劉博允，2000）：

1.學校屬於所有學童，相信所有學童皆可以學習，且所有學童皆隸屬 於學校和社區生活的主流中，沒有學童被隔離安置。

2.強調群體意識，重視班級和學校能符合每個人需求的支持性團體。

3.尊重差異。

4.自然的比例，融合教育學校有其自然或正常的身心障礙學童比例。

5.服務是根據需求而來並非標籤，教師重視學童個別特殊需求、興趣 及能力，而非根據特殊學生障礙類別給於服務。

6.在普通班級中提供支援系統。

7.教職員和學童之間相互依賴和支持，融合學校傾向鼓勵和支援。

8.特殊教師成為支援協助者與其他教師共同合作。

9.必要時能調適課程，當學童不適合標準課程教學時，應予以調整。

融合教育的實施需要配合其相關的要件，才能順利的推展，根據 美國全國教育改造與融合研究中心 (National Center on Educational Restructuring and Inclusion；NCERI, 1994) 所提之相關配合措施，可分 為教育行政、教學、家庭參與、學校氣氛與文化四方面，說明如下

（Rodriguez ＆ Tompkins, 1994；黎慧欣，1996）：

(一)教育行政方面

1.頒佈正式的融合教育政策和規定。

2.擬定周詳計劃，包括實施計劃時間表、經費籌措、學校空間安排、

定期監督和評鑑實施成果等。

3.提供持續性的協助，包括人員的培訓、資源的提供、專業人員的支 持。

4.藉由座談，提出實施融合教育成功的實例及具體的實施程序，以擴 大學校人員及社會人士的支持度。

5.安排在職訓練，著重實習人員對融合教育的理念、知識與技能，以 期滿足各類學生的需求。

6.提供充分的服務措施，如健康、職能、語言治療等；物理環境設備 的調整，包括遊戲、建築、運動設施、學習教材等。

(二)教學安排方面

1.教師需具備編選適當教材及彈性應用教學活動的知識與技能，以因 應學生的個別需求。

2.教師與相關專業人員組成教學小組，共同研擬教學計劃、發展教 材、記錄學生學習情形。

3.多元化的教學，如小組教學、跨年級教學、同儕指導、合作學習策 略等。

4.採彈性而多元的評量方式，避免使用傳統標準化的評量。

(三)家庭參與方面

特殊兒童家長應參與學生個別教育方案的訂定，並監督支持性服務的

執行。

(四)學校氣氛與文化方面

包括學校行政人員、教師、社區居民、家長等相關人員須建立下列共 識：

1.對障礙學生的教育價值持正向的看法。

2.對教師的能力及學校的改變持肯定樂觀的態度。

3.確信所有學生能從融合教育方案中獲益。

國內學者吳武典（1993）與溫惠君（2001）指出融合教育的特質 與指標如下：

1.物理環境方面：兒童學習及活動的場所需符合無障礙環境的原則，對 特殊需求兒童沒有入學限制的門檻，且提供充分的教學資源以助學習。

2.心理環境方面：特殊需求學童在班上受到接納與尊重，得到協助與 鼓勵，是班上的一分子。

3.課程教學方面：必須考慮到所有學生的需求，不因能力而減少學習 的機會，學習的結果都有適當的評量，學生們能充分合作，教師能關 心所有參與的學生。

4.支援系統方面：獲得充分的行政支援，所有學生家長能參與學校活 動，能與社區結合在一起。

另Smith於1998年提出九項融合教育指標，表示學校若未達這些指 標，融合即流於混合了。

1. 每個學童屬於班上的一份子。

2. 為特殊學童提供個別化的教育方案。

3. 尊重每一個學童。

4. 普通及特殊班教師充分合作，普通班及特教班教師能合作計劃及教 學。

5. 足夠的行政資源，政策及支持系統。

6. 學童完全的參與及同儕合作學習。

7. 父母參與及態度支持。

8. 給予特殊學童完整的課程，儘可能改編課程內容以便能與班上其他 同學分享。

9. 提供合適的評量方式，不因其能力而減少學習的機會。

綜上所述可知國內外融合教育的指標可分為行政事務、課程教 學、支援系統三部分，其中行政事務包含政府頒布正式的融合教育政 策與規定、經費的籌措、學校無障礙環境規劃及定期督導等事宜，課 程教學方面則是須顧慮到所有學生的學習，教師具備編選教材以因應 學生個別化的需求，在教學的過程中注重良好同儕互動，讓特殊學生 受到班上同學的接納與尊重，而支援系統則包含了學校、社區、教師、

家長、專業人員所提供的支援服務。

至於課程方面，王明泉（2003）提出融合教學設計之參考方向與 原則：

1.任何教學活動設計須能兼顧到普通班學生與身心障礙學生自然互動 的機會。

2.適當的教學支持與協助須視身心障礙學生需求與能力及時予以提供。

3.物理性空間及環境須為身心障礙學生做各種不同的調整與改變。

4.教學活動的設計除了調整課程進度外，亦須配合不同能力學生的學習 需求，做適切的改變調整與修正，並提供替代行學習方案。

5.學習內容和活動的執行，除應用傳統書面學習單外，亦須善加利用教 學媒體與電腦科技，予以輔助教學，促進學習效果與效率。

6.每項活動流程的進行與銜接，均需考量到學生的能力與興趣並指導同 儕小老師穿插其中，以做臨時協助的有力助手。

7.教學活動設計須配合身心障礙學生個別學習目標，且規劃適切的評量 方式，以掌握與紀錄學生情形的學習趨向，作為修正與改進之參照用。

8.引導身心障礙學生的父母親參與整個教學活動，協助其在各個學習作 業的督促與複習。