文獻探討 第二章
本研究為建置漢字評量與補救教學系統，故先蒐集漢字的相關資 料統整與定義，以及對偏誤分析與漢字偏誤類型做整理，彙整近年來 相關文獻，以了解其內涵與特色，據此建構本研究之研究架構。本章 共分為漢字教學理論、偏誤分析、評量與補救教學及本章總結。
第一節 漢字教學理論
世界上的文字種類繁多，有許多學者也致力於分類文字的種類。
而漢字和英、法、俄語等這些拼音文字最大的不同點在於文字的性質，
拼音文字只需學習二至三十個字母，記住這些字母所組成的字詞和語 法即可，然而以認知理論來看漢字其語素特點，認為漢字認知是無法 拼讀，需運用其字形、空間聯想等方式來學習，且漢字為一字一詞素，
需要學習大量的漢字詞彙作為學習華語文之基礎（林本源，1999；徐 子亮，1998）。學習者因背景、程度的不同，且缺乏圖像式的文字概 念，在漢字學習成效上也備受限制（舒兆民，2010）。而漢字是屬於 方塊狀的視覺符號，有特定的結構，且漢字與拼音文字的表音特性不 同，漢字看其意符，可以瞭解其字意（葉德明，1990）。漢字的研究 範圍屬於傳統文字學，廣義的文字學包括形、音、義三要素的研究。
以下分別對於漢字的字形、空間結構、教學理論、教學法、漢字系統 相關研究做詳細的說明。
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一、漢字的字形
漢字的形式與組合也可以幫助學習者在學習上的認識。漢字在字 形的組成上，大致可分為以下幾個層次（陳奕全，葉素玲，2009；舒 兆民，2010；黃沛榮，2010；葉德明，1990，1999）：
(一)筆劃
筆劃是構成漢字字形的最小單位。所謂筆劃，是指從落筆到 提筆的過程中寫出的點或線。筆劃的形式包括「橫」、「豎」、「點」、
「撇」、「捺」、「折」、「鉤」等。
(二)筆順
漢字書寫時，發筆的先後順序。筆順分為八個基本法則，即：
「從左到右」、「自上至下」、「橫在豎先」、「先撇後捺」、「由中而 旁」、「由外而內」、「直而後鉤」、「先框後封」。除了八個基本筆 順外，還有主要的四個方向，「從左至右」、「從上往下」、「左上 到右下」、「右上到左下」。
(三)部件與部首
漢字字形的最小基本組合單位為部件，是比例固定且筆畫連 續的「合體」，此「合體」可用於構成不同的漢字，具有辨字的 作用。而部首則多以「獨體」的單位，部首也具有表示漢字部分 意義的功能，也是構成「合體」的基本成分。
(四)整字
整字是由一個或數個字素在空間結構內，由上下、左右、內 外包圍關係位置所組合而成的字體。字素是形音或形義的統一體，
在構字時有表音或表義的功能。
二、漢字的空間結構
在學習漢字時，應該教導學習者認識漢字的結構，而不是一筆一 劃的將漢字硬記下，或單單只是將漢字視為圖形來記憶。由於漢字是 一種見圖識字比起識音更重要的文字（葉德明，1990）。漢字是由圖 像演變而來，以圖形傳遞意義，教學最有效的方法是經由圖形引起認 字行為，並且掌握漢字內部結構的邏輯方法（吳佳諭，2009）。漢字 的空間結構可分為十二種（葉德明，1990）：
表 2-1 漢字空間結構與範例字
1. 人 2. 回
3. 香 4. 意
5. 村 6. 街
7. 這 8. 可
9. 有 10. 開
11. 幽 12. 區
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歸納上述，漢字的空間結構在視覺上的空間概念有相當明顯的特 性，對於學習者而言也是相當重要，但由於多數華語文學習者無法立 即辨識出漢字空間的規律，因而在初學漢字階段，就應教導學習者漢 字空間結構的概念，以建立清楚的漢字觀念（Taft & Chung, 1999）。
三、漢字教學理論
在漢字教學中，令學習者學習新的漢字為主要重點，但同時將已 有知識向新知識做連結，幫助學習者學習更多的詞彙，將有助於學習 者之學習的效率。吳世雄（1998）認為在漢字教學中將單字或詞放置 在有安排過的語言學習環境，如編排學習字形、構詞、語用等下進行 教學，讓學習者藉此將新的生字與已知的字詞或其他知識相聯繫，因 而提高學習者對生字的回憶能力。姚榮松（1994）對華語文的漢字的 字彙與字詞教學，歸納以下幾點教學上的建議及應該考慮詞彙量的控 制、生難詞的講解盡量以學習者已學過的字彙表達、透過構詞法與構 詞的規律來說明詞語的限制、運用語境分析來了解多義詞、讓學習者 學習新詞。漢字教學應當從基本的字彙及其定義開始學習，逐漸向其 他字彙和字義延伸學習。黃沛榮（2003）對於漢字教學也給予以下建 議，使得教學發揮良好的效果。文字學理部分，針對文字的結構、演 變，以及部首等知識；現代漢字學的知識，以漢字為研究對象做研究，
如漢字字集編訂、使用的頻率、字形的取樣、漢字屬性等；不同語文
標準，教學者應該了解不同地方語文之差異，主要是字形的結構、筆
畫、筆順，以及讀音、詞彙等；電腦方面的知識，包括利用網路資源、
從事多媒體教學，以及使用古文字形、帶注音的字形等，來編輯教材 或試卷；現今國內外中文教學之情形與未來之趨勢。
方祖燊（1994）提出了語體文教學的九種方法，讓教師作為參考，
他認為教師必須透過文字、發音、語法、修辭、邏輯、寫作理論等基 本的原理，運用到課程中來教導學習者。九種方法整理如表 2-2。
表 2-2 語體文教學的九種方法
方法 說明
辨認 即為辨音認字，又分為字形與字音。
朗讀 語體文教學注重的為朗讀，而並非背誦。
解釋 對生字與新詞的解釋，讓學習者了解其意義。基本上都運用簡單
的話來講解與說明，此部分需要詳細解釋讓學習者理解。
模仿 先從前人的經驗開始學習。意即在同類、擴展、變化等三觀念的
基礎上來進行教學，此部分的模仿又可分為詞組、句型、修辭。
觀察 寫作許多材料都於生活之中，因此培養學習者觀察能力，以及告
訴學習者如何觀察與體會人事景物，且教導用適當的字詞表達。
組織 文章是由許多段落所構成，而段落則是由句子組成，而句子是由
文字結合而成。因此幫助學習者了解文章的要旨與結構十分重要。
想像 需要有豐富的想像力，才能寫出文章。
理論 教導學習者在構思文章時需要運用的理論如歸納、假設、因果等。
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表 2-2 語體文教學的九種方法（續）
方法 說明
構詞 為了達到良好的表達能力，首先需要增加學習者的詞彙量。懂得
構詞的方法，不用硬記就可以將相同類型的字詞連結在一起。
資料來源:出自方祖燊（1994）。
以往的語文教材，所撰寫的課文內容所編排的學生學習過程依循 課文、詞語、生字、讀（字形、字音、字義）與寫（字形），這種作 法的缺點為學習者只能隨著課文的內容學習漢字，亦影響學習成效，
若將漢字中擁有高頻率的生字與部件，優先給學習者學習，能讓學習 者學習新生字時事半功倍（黃沛榮，1999）。
總結以上不同學者提出之漢字教學理論，作為本研究之教材內容 及系統設計之參考。系統設計讓學習者以漢字書寫為出發點並擴展其 字彙量。讓學習者從筆順中加深對字形與結構的印象。初學漢字的教 學重點應放在幫助學習者掌握漢字的基本筆劃、筆順、空間結構和常 用之部件，學習結構簡單容易識記的漢字，且對於漢字的記憶而言，
透過聯想可以加深字形與其結構的印象，也可經由聯想來學習更多詞 彙與語句，幫助學習者鞏固華語文學習之基礎。
四、漢字教學法
漢字在教學上有許多不同的策略，由於漢字體系的龐大與複雜的 結構，容易造成教學上的困擾。從實際教學來說，良好的漢字基礎對 於詞彙、語句和篇章的學習對於學習者而言是重要的關鍵（陳瑩漣，
2005）。據此學習漢字可以視為學習華語文的基礎，運用合適的漢字 教學法即為設計教學上的重點。漢字教學法以訊息處理理論為基礎來 區分，可分為由下而上模式的集中識字教學法與由上而下模式的分散 識字教學法（吳佳諭，2009）。
集中識字教學法，具體方法有「形聲字歸類，基本字帶字」。將 漢字進行分類、整理、比較，由下而上進行教學，強調在閱讀文章前，
先從記憶單字開始（葉德明，1990）。而集中識字教學法包括了一般 字彙知識教學、部件教學法、相似字比較教學法、基本字帶字教學法 等。
分散識字法，特點是「字不離詞，詞不離句，句不離文」。包括 有一般分散識字、注音識字、漢語標音識字、聽讀識字、以及猜認識 字等（呂美娟，1999）。課程目標並不特別強調生字教學部分，教學 流程先教文、再分別對每個生字進行形、音、義的解釋。具體教學步 驟如下：認唸語句、瞭解句意、解釋詞義、認識生字、筆順練習（韓 孟蓉，2003）。此種教學模式較為著重高層次的處理過程，學習方式
(三)部件識字教學法
漢字字形的基本結構就是部件。「部件識字教學法」就是透 過漢字『部件』的結構，進行組織、整合的識字教學法。部件識 字教學法的應用，可以從部件的常用程度所訂出的字級標準，由 簡到繁，由易到難，作為編纂教材與教學上的依據。
(四)基本字、帶字識字教學法
很多漢字都具有相同的「基本字」，若能夠將具有相同基本 字的一組字同時學習，先教導其基本字，再提醒學習者以這個基 本字為識字基礎，結合部首部分延伸學習，應有助於認識具有相 同基本字的一組漢字（鐘淑慧，2005）。將已知知識與新知識做 適當或有意義的連結符合認知心理學，基本字、帶字識字教學法 可以將組合成有系統組織的記憶（邱上真，1993）。
(五)相似字識字教學法
(五)相似字識字教學法