漢字評量與補救教學系統之研究

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(1)國立臺灣師範大學科技應用與人力資源發展學系碩士論文. 漢字評量與補救教學系統之研究. 研究生：陳家蕎指導教授：蕭顯勝. 中華民國一 ○ 一年六月.

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(3) 謝誌兩年的研究生活很充實的落幕，彷彿前日才欣喜的就讀師大。研究所對於兩年前的我而言，充滿著許多疑惑與不安。面對著課業、每週的報告以及文獻與期刊的閱讀，每每到了深夜依舊點著夜燈苦讀。很感謝指導教授蕭顯勝老師教導我如何在篇篇學術文章中，理解閱讀的精髓，以及在課堂中教授科技新知，讓我們討論以及磨練經驗，在論文的撰寫上也給予我很多意見鼓勵；也要感謝從碩一以來一直指點我們的建佑學長；謝謝佳厚學長耐心的陪著我們一起度過開發系統的日子；謝謝承憲學長與俊臣學長給予論文的寶貴意見；謝謝坤德對於許多處事的叮嚀。感謝研究室的秋延、庭綱、耀宗、英豪，有你們一起努力報告和寫論文。謝謝學弟妹可欣、韻如、弈伶、景文、承翰有你們的論文才能如此順利的完成。感謝同班的秋娟、聖凱、偉傑、承達研究生活有你們的陪伴充滿了樂趣。謝謝怡君、雯琪、繡蓮、書賢在實驗期間不辭辛苦的幫忙招募。感謝同班過的同學，有大家的陪伴研究生活是如此的愉快。最後感謝我的家人與親友，這兩年謝謝你們的鼓勵，使我能順利的完成論文。在未來，遇事待人能想起這段日子的種種，能堅持與認真的度過每天。. 家蕎謹誌於臺灣師大 2012 年 8 月 i.

(4) 漢字評量與補救教學系統之研究研究生：陳家蕎指導教授：蕭顯勝博士. 中文摘要二十一世紀的現今，雖然科技日新月異，但語言與文字仍是人與人之間表達情意與溝通的重要工具。許多學習者因不同需求而學習華語文，對於學習者而言漢字為學習華語文的基礎。透過評量得以診斷學習者的學習成效與發現學習上的困難，給予學習者補救教學對於學習相當重要。因此，本研究以漢字書寫與空間結構建置漢字評量與補救教學系統，以 65 位華語文程度為華測會基礎級之學習者為研究對象，分為實驗組 33 位與對照組 32 位。所有研究對象用系統作評量為前測，接著以不同之補救教學進行教學實驗，實驗組用系統進行補救教學，並透過系統分析學習者書寫生字的偏誤類型，讓學習者釐清書寫上的困難並加以練習；對照組則用紙本進行補救教學，待補救教學完成後，所有研究對象用系統進行評量為後測。根據本研究所進行的教學實驗及結果分析，歸納出以下結論。漢字書寫測驗不同補救教學方式達到顯著差異；另外，空間結構測驗不同補救教學方式亦達到顯著差異；得知，實驗組使用系統補救教學學習成效優於對照組使用紙本補救教學。 ii.

(5) 總論而言，漢字評量與補救教學系統可以提升學習者的學習成效，且學習者對於系統之滿意度表示良好，大多數學習者認為對於學習漢字是有幫助的，透過本研究之結果可以提供予未來進行學習華語文之研究與教學實驗。關鍵詞：漢字、漢字教學、偏誤類型、評量與補救教學. iii.

(6) The research of Chinese character assessment and remedial system Author: Chen, Chiao-Jia Adviser : Dr. Hsiao, Hsien-Sheng. ABSTRACT In Twenty-first century, many foreign learners learn Mandarin according to their interesting and need. The language and the written language are still important tools to express individual emotion and to communicate with other people. For Mandarin learning, Chinese character is a foundation skill to read article and to talk with others. Therefore, this study designed and developed a Chinese Character Assessment and Remedial (CAR) system to diagnose learners learning and provide them with an opportunity to re-learn the Chinese writing. We have conducted an empirical study focused on the influence of the CAR in Chinese Second Language (CSL). The participants of this experiment were 65 students with TOCFL Beginner/Level 2, who was randomly assigned the experimental group with 33 students and the control group with 32 students. All participants need to participate in the pre-test through the CAR. After that, both of these groups needed to participate in the remedial learning activity according their error of Chinese writing test and Chinese structure test. The experimental group engage in the remedial learning activity by using the CAR, whereas the control group utilized the paper-based remedial martial to carry out the activity. Finally, all of the participants took a post-test when the remedial learning activity was completed. According to the results of this study, we can see that there was a iv.

(7) significant difference in the Chinese writing test and the Chinese structure test between the experimental group using CAR and the control group using paper-based remedial martial. Moreover, the experimental group was high in learning performance than control group; and they considered that the CAR system is useful to study Chinese writing. Accordingly, concerning Mandarin’s learners, the CAR might not only provide students with learning assessment but also offered suitably remedial learning content. Keywords: Chinese character, Chinese Characters Teaching, Error Analysis, Assessment and Remedial Instruction. v.

(8) 目錄謝誌 .................................................................................................................. i 中文摘要 ......................................................................................................... ii 英文摘要 ........................................................................................................ iv 目錄 ................................................................................................................ vi 表次 ................................................................................................................ ix 圖次 .............................................................................................................. xvi 第一章. 緒論 .............................................................................................. 1. 第一節研究背景與動機 .......................................................................... 1 第二節研究目的 ...................................................................................... 7 第三節待答問題 ...................................................................................... 8 第四節研究範圍與限制 .......................................................................... 9 第五節研究流程 .................................................................................... 10 第六節名詞釋義 .................................................................................... 12 第二章. 文獻探討 .................................................................................... 14. 第一節漢字教學理論 ............................................................................ 14 第二節漢字學習工具相關研究 ............................................................ 25 第三節偏誤分析 .................................................................................... 28 vi.

(9) 第四節評量與補救教學 ........................................................................ 31 第三章. 研究方法 .................................................................................... 41. 第一節研究架構 .................................................................................... 41 第二節研究對象 .................................................................................... 43 第三節研究設計與實施 ........................................................................ 44 第四節教學活動設計 ............................................................................ 47 第五節研究工具 .................................................................................... 48 第六節資料分析 .................................................................................... 63 第四章. 研究結果與討論 ........................................................................ 64. 第一節研究對象背景分析 .................................................................... 64 第二節漢字評量成效分析 .................................................................... 71 第三節漢字評量學習成效分析總結.................................................. 117 第四節系統滿意度問卷分析 .............................................................. 129 第五章. 結論與建議 .............................................................................. 136. 第一節結論 .......................................................................................... 136 第二節建議 .......................................................................................... 139 參考文獻 ..................................................................................................... 141 vii.

(10) 附錄 ............................................................................................................. 150 附錄一漢字書寫測驗試題 ................................................................ 151 附錄二空間結構測驗試題 ................................................................ 154 附錄三紙本補救教材 ........................................................................ 155 附錄四系統滿意度問卷 .................................................................... 161. viii.

(11) 表次表 2-1 漢字空間結構與範例字 .................................................................. 16 表 2-2 語體文教學的九種方法 ................................................................... 18 表 2-3 認字策略說明 ................................................................................... 23 表 2-4 現有漢字學習工具之分析 ............................................................... 26 表 2-5 漢字偏誤類型相關研究 ................................................................... 29 表 2-6 電腦化評量與傳統紙筆評量比較表............................................... 33 表 3-1 實驗設計 ........................................................................................... 44 表 3-2 系統滿意度問卷簡表 ....................................................................... 62 表 4-1 學習者性別描述性統計分析 ........................................................... 64 表 4-2 學習者年齡描述性統計分析 ........................................................... 65 表 4-3 學習者漢字文化圈與非漢字文化圈............................................... 66 表 4-4 漢字書寫測驗學習者文化圈與組別相依樣本 t 檢定 ................... 67 表 4-5 空間結構測驗學習者文化圈與組別相依樣本 t 檢定 ................... 68 表 4-6 學習者學習華語文時間分佈人數 ................................................... 68 表 4-7 漢字書寫測驗學習華語文時間與組別相依 t 檢定 ....................... 69 表 4-8 空間結構測驗學習華語文時間與組別相依 t 檢定 ....................... 70 表 4-9 漢字書寫測驗前後測分數之平均數與標準差............................... 71 表 4-10 漢字書寫測驗相依樣本 t 檢定...................................................... 72 ix.

(12) 表 4-11 空間結構測驗前後測分數之平均數與標準差 .............................. 72 表 4-12 空間結構測驗相依樣本 t 檢定....................................................... 72 表 4-13 漢字書寫測驗文化圈與組別之迴歸係數同質性考驗 ................. 73 表 4-14 漢字書寫測驗文化圈與組別之共變數分析.................................. 74 表 4-15 漢字書寫測驗文化圈與組別之調整後平均數.............................. 74 表 4-16 組別與漢字圈之迴歸係數同質性考驗結果.................................. 75 表 4-17 組別與漢字圈之共變數分析 .......................................................... 76 表 4-18 組別與漢字圈之調整後平均數 ...................................................... 76 表 4-19 實驗組非漢字圈與對照組非漢字圈之迴歸係數同質性考驗結果 ................................................................................................................ 77 表 4-20 實驗組非漢字圈與對照組非漢字圈之共變數分析...................... 77 表 4-21 實驗組非漢字圈與對照組非漢字圈之調整後平均數 ................. 77 表 4-22 實驗組漢字圈與對照組非漢字圈之迴歸係數同質性考驗結果 . 78 表 4-23 實驗組漢字圈與對照組非漢字圈之共變數分析.......................... 78 表 4-24 實驗組漢字圈與對照組非漢字圈之調整後平均數...................... 79 表 4-25 實驗組非漢字圈與對照組漢字圈之迴歸係數同質性考驗結果 . 79 表 4-26 實驗組非漢字圈與對照組漢字圈之共變數分析.......................... 80 表 4-27 實驗組非漢字圈與對照組漢字圈之調整後平均數...................... 80 表 4-28 實驗組文化圈之迴歸係數同質性考驗結果.................................. 80 表 4-29 實驗組文化圈之共變數分析 .......................................................... 81 x.

(13) 表 4-30 實驗組文化圈之調整後平均數 ...................................................... 81 表 4-31 對照組文化圈之迴歸係數同質性考驗結果.................................. 82 表 4-32 對照組文化圈之共變數分析 .......................................................... 82 表 4-33 對照組文化圈之調整後平均數 ...................................................... 82 表 4-34 空間結構測驗文化圈與組別之迴歸係數同質性考驗 ................. 83 表 4-35 空間結構測驗文化圈與組別之共變數分析.................................. 83 表 4-36 空間結構測驗文化圈與組別之調整後平均數.............................. 84 表 4-37 組別與漢字圈之迴歸係數同質性考驗結果.................................. 85 表 4-38 組別與漢字圈之共變數分析 .......................................................... 85 表 4-39 組別與漢字圈之調整後平均數 ...................................................... 85 表 4-40 實驗組非漢字圈與對照組非漢字圈之迴歸係數同質性考驗結果 ................................................................................................................ 86 表 4-41 實驗組非漢字圈與對照組非漢字圈之共變數分析...................... 87 表 4-42 實驗組非漢字圈與對照組非漢字圈之調整後平均數 ................. 87 表 4-43 實驗組漢字圈與對照組非漢字圈之迴歸係數同質性考驗結果 . 87 表 4-44 實驗組漢字圈與對照組非漢字圈之共變數分析.......................... 88 表 4-45 實驗組漢字圈與對照組非漢字圈之調整後平均數...................... 88 表 4-46 實驗組非漢字圈與對照組漢字圈之迴歸係數同質性考驗結果 . 89 表 4-47 實驗組非漢字圈與對照組漢字圈之共變數分析.......................... 89 表 4-48 實驗組非漢字圈與對照組漢字圈之調整後平均數...................... 89 xi.

(14) 表 4-49 實驗組文化圈之迴歸係數同質性考驗結果.................................. 90 表 4-50 實驗組文化圈之共變數分析 .......................................................... 90 表 4-51 實驗組文化圈之調整後平均數 ...................................................... 90 表 4-52 對照組文化圈之迴歸係數同質性考驗結果.................................. 91 表 4-53 對照組文化圈之共變數分析 .......................................................... 91 表 4-54 對照組文化圈之調整後平均數 ...................................................... 92 表 4-55 漢字書寫測驗學習華語文時間與組別之迴歸係數同質性考驗結果 ............................................................................................................ 92 表 4-56 漢字書寫測驗學習華語文時間與組別之共變數分析 ................. 93 表 4-57 漢字書寫測驗學習華語文時間與組別之調整後平均數 ............. 93 表 4-58 組別與學習華語文時間 120 小時以下之迴歸係數同質性考驗結果 ................................................................................................................ 94 表 4-59 組別與學習華語文時間 120 小時以下之共變數分析 ................. 95 表 4-60 組別與學習華語文時間 120 小時以下之調整後平均數 ............. 95 表 4-61 實驗組非漢字圈與對照組非漢字圈之迴歸係數同質性考驗結果 ................................................................................................................ 95 表 4-62 組別與學習華語文時間超過 120 小時之共變數分析 ................. 96 表 4-63 組別與學習華語文時間超過 120 小時之調整後平均數 ............. 96 表 4-64 實驗組學習時間 120 小時以下與對照組學習時間超過 120 小時之迴歸係數同質性考驗結果 .................................................................... 97 xii.

(15) 表 4-65 實驗組學習時間 120 小時以下與對照組學習時間超過 120 小時之共變數分析 ............................................................................................ 98 表 4-66 實驗組學習時間 120 小時以下與對照組學習時間超過 120 小時之調整後平均數 ........................................................................................ 98 表 4-67 實驗組學習華語文時間超過 120 小時與對照組學習華語文時間 120 小時以下之迴歸係數同質性考驗結果 ......................................... 99 表 4-68 實驗組學習華語文時間超過 120 小時與對照組學習華語文時間 120 小時以下之共變數分析 ................................................................. 99 表 4-69 實驗組學習華語文時間超過 120 小時與對照組學習華語文時間 120 小時以下之調整後平均數 ........................................................... 100 表 4-70 實驗組學習華語文時間之迴歸係數同質性考驗結果 ............... 100 表 4-71 實驗組學習華語文時間之共變數分析........................................ 101 表 4-72 實驗組學習華語文時間之調整後平均數.................................... 101 表 4-73 對照組學習華語文時間之迴歸係數同質性考驗結果 ............... 102 表 4-74 對照組學習華語文時間之共變數分析........................................ 102 表 4-75 對照組學習華語文時間之調整後平均數.................................... 102 表 4-76 空間結構測驗學習華語文時間與組別之迴歸係數同質性考驗結果 .......................................................................................................... 103 表 4-77 空間結構測驗學習華語文時間與組別之共變數分析 ............... 104 xiii.

(16) 表 4-78 空間結構測驗學習華語文時間與組別之共變數分析 ............... 104 表 4-79 組別與學習華語文時間 120 小時以下之迴歸係數同質性考驗結果 .............................................................................................................. 105 表 4-80 組別與學習華語文時間 120 小時以下之共變數分析 ............... 105 表 4-81 組別與學習華語文時間 120 小時以下之調整後平均數 ........... 105 表 4-82 組別與學習華語文時間超過 120 小時之迴歸係數同質性考驗結果 .............................................................................................................. 106 表 4-83 組別與學習華語文時間超過 120 小時之共變數分析 ............... 107 表 4-84 組別與學習華語文時間超過 120 小時之調整後平均數 ........... 107 表 4-85 實驗組學習時間 120 小時以下與對照組學習時間超過 120 小時之迴歸係數同質性考驗結果 .................................................................. 108 表 4-86 實驗組學習時間 120 小時以下與對照組學習時間超過 120 小時之共變數分析 .......................................................................................... 108 表 4-87 實驗組學習時間 120 小時以下與對照組學習時間超過 120 小時之調整後平均數 ...................................................................................... 108 表 4-88 實驗組學習華語文時間超過 120 小時與對照組學習華語文時間 120 小時以下之迴歸係數同質性考驗結果 ....................................... 109 表 4-89 實驗組學習華語文時間超過 120 小時與對照組學習華語文時間 120 小時以下之共變數分析 ............................................................... 110 表 4-90 實驗組學習華語文時間超過 120 小時與對照組學習華語文時間 xiv.

(17) 120 小時以下之調整後平均數 ........................................................... 110 表 4-91 實驗組學習華語文時間之迴歸係數同質性考驗結果 ............... 111 表 4-92 實驗組學習華語文時間之共變數分析........................................ 111 表 4-93 實驗組學習華語文時間之調整後平均數.................................... 111 表 4-94 對照組學習華語文時間之迴歸係數同質性考驗結果 ............... 112 表 4-95 對照組學習華語文時間之共變數分析........................................ 113 表 4-96 對照組學習華語文時間之調整後平均數.................................... 113 表 4-97 漢字書寫測驗之迴歸係數同質性考驗結果................................ 114 表 4-98 漢字書寫測驗之共變數分析 ........................................................ 114 表 4-99 漢字書寫測驗之調整後平均數 .................................................... 114 表 4-100 空間結構測驗之迴歸係數同質性考驗結果.............................. 115 表 4-101 空間結構測驗之共變數分析 ...................................................... 116 表 4-102 空間結構測驗之調整後平均數 .................................................. 116 表 4-103 系統滿意度問卷各題項平均數與標準差................................. 129 表 4-104 系統整體滿意度之次數分配及次數百分比統計表 ................ 130 表 4-105 系統測驗滿意度之次數分配及次數百分比統計表 ................ 131 表 4-106 系統補救教學滿意度之次數分配及次數百分比統計表 ........ 131 表 4-107 實驗組研究對象開放式問題回饋表第一題............................. 132 表 4-108 實驗組研究對象開放式問題回饋表第二題............................. 134 xv.

(18) 圖次圖 1-1 研究流程圖 ....................................................................................... 11 圖 2-1 漢字教學法 ........................................................................................ 21 圖 2-2 基本教學流程圖 ................................................................................ 32 圖 3-1 研究架構圖 ....................................................................................... 41 圖 3-2 實驗流程圖 ....................................................................................... 45 圖 3-3 教學環境示意圖 ................................................................................ 46 圖 3-4 系統功能架構 .................................................................................... 48 圖 3-5 系統流程圖 ........................................................................................ 49 圖 3-6 漢字書寫測驗起始頁畫面 ............................................................... 50 圖 3-7 漢字書寫測驗之測驗說明畫面 ....................................................... 51 圖 3-8 漢字書寫測驗畫面 ........................................................................... 51 圖 3-9 書寫判斷座標與容錯範圍 ............................................................... 52 圖 3-10 學習者筆跡與系統書寫判斷基準座標......................................... 53 圖 3-11 書寫判斷基準座標 ......................................................................... 53 圖 3-12 書寫判斷之容錯值 ......................................................................... 54 圖 3-13 空間結構測驗起始頁畫面 ............................................................. 55 圖 3-14 空間結構測驗之測驗說明畫面 ..................................................... 56 圖 3-15 空間結構測驗畫面 ......................................................................... 56 xvi.

(19) 圖 3-16 測驗結果畫面 ................................................................................. 57 圖 3-17 漢字書寫補救教材起始頁畫面 ..................................................... 58 圖 3-18 漢字書寫補救教學畫面 ................................................................. 59 圖 3-19 空間結構補救教材起始頁畫面 ..................................................... 59 圖 3-20 空間結構補救教學畫面 ................................................................. 60 圖 4-1 漢字書寫測驗文化圈與組別統計分析圖..................................... 119 圖 4-2 漢字書寫測驗學習華語文時間與組別統計分析圖..................... 121 圖 4-3 空間結構測驗文化圈與組別統計分析圖..................................... 124 圖 4-4 空間結構測驗學習華語文時間與組別統計分析圖..................... 127. xvii.

(20) 第一章緒論本章就本研究之研究背景與動機、研究目的與待答問題、研究範圍與限制、研究流程、以及重要名詞釋義分別進行詳細之介紹。. 第一節研究背景與動機華語文教學在世界各地蓬勃發展，學習者也越來越多。目前全球使用華語的人口已有 13 億以上，世界各國人士基於政治、經濟、文化等原因，紛紛投入學習華語及中華文化的熱潮，學習者的人數超過 3,000 萬人，大約有 100 個國家超過 2,500 所大學教授華語課程（張良民，2006）。目前國內和國外華語機構的教學情形，由於環境、對象等因素，所針對的方向也不同。學習者來自不同國家，在教學上運用生動有趣的教材和華語文輔助網站，讓學習者可以隨時隨地從網路上下載，比起只能在電腦前或傳統授課學習，擁有更佳的學習效果（涂鈺亭，2010）。隨著資訊科技的發達，使教學形式更多元。運用科技來進行語言學習，近年來也越來越多學者致力於研究。溫敏淦等人（2010）指出對於許多母語非華語者而言，學習華語確實是不容易的，尤其是漢字的「讀」和「寫」，其中又以「寫」最令初學者怯步。對歐美學生來說漢字就像一幅圖畫，要能書寫、認讀與識記，確實需要花費一番心 1.

(21) 力（徐子亮、吳仁甫，2008）。同時漢字的識記和累積是閱讀華語材料的基礎，外國學生華語文閱讀能力的高低，多取決於漢字的儲存數量（徐子亮，2008）；而漢字的儲存數量同時影響閱讀的速度與質量。許多學者認為對於漢字認知是華語文能力發展的關鍵（紀壽惠，2010）。根據曾志朗所研究的「漢字肌動碼」理論，漢字字形的記憶是依賴手寫運動的步驟一個一個建立在腦海中的，忽視了這個記憶策略，對漢字能力的培養必有所影響。筆順能力是學習華語的重要基本條件，讀與寫的能力是互相影響，若華語文學習者無法掌握筆順，可能影響學習者的書寫能力，亦可能對閱讀能力造成某種程度的負面影響（曾乙嵐、吳斯茜、計惠卿，2007）。綜合上述得知，漢字的認知是學習華語文的基礎，且對於華語文學習者而言是十分困難的一件事。如何將這些錯綜複雜的筆劃以及圖形，轉換成有意義的訊息，且進入學習者的認知當中，這是十分重要的議題。因此本研究以漢字為出發點，讓學習者運用漢字評量與補救教學系統進行漢字測驗，以檢測其漢字的能力。對於許多學習者而言，漢字就像一幅複雜的圖畫。針對漢字的學習，應該運用其漢字的結構與特性來設計漢字教學系統中的補救教材，以克服學習上的困難。漢字在字形的組成上，可以分為以下層次：筆劃、部件與部首與整字。漢字中許多部件本身可以單獨成字，具有讀 2.

(22) 音與字義；另外有些部件則不能單獨出現，必須與其他部件組合成字，而部首則多以獨體字為主。然而漢字具有一些不可忽視的內在結構，使得漢字的處理方式由部件先於整字在理論上是可行的（陳奕全、葉素玲，2009）。漢字部件與部首的學習對於漢字形象思維的建構有密切的關係，想要提升漢字學習的能力，將部首形象和學習者心理認知上的抽象意義概念相互連結作為教學是重要的關鍵（吳佳樺，2008）。分析相關研究得知，對於漢字教學而言，空間結構學習對學生的書寫漢字、聚合漢字、甚至辨識語義上的提示類屬等能力也是關鍵的因素。整理近年來華語文相關研究，一些研究者針對不同能力以及背景的學習者建置漢字教學並提出建議。吳佳諭（2009）設計漢字識字學習系統，建議除了設計識字之外，應該增加漢字書寫的訓練，並應該增加測驗部分，可立即得知學習者的學習成效與學後保留學習成效。紀壽惠（2010）的漢字教學設計研究，認為教學設計應該基於不同等級學習者的先備知識，來規劃有層次性內容的教學設計，並以學習者為本位，讓學習者在學習過程中主動建構知識，教學系統以協助學習者歸納、比較、統整字詞的相關性，以建立學習者的概念，培養高層次的思考。文字是用來記錄語言的書寫符號，若要學習語言的書寫符號就必 3.

(23) 須掌握此種文字符號的特性，然而，每種語言的文字特性不盡相同，學習者在學習時所遭遇到的難點與學習歷程也不同（林本源，1999）。在語言學習中，單從兩個語言之間的不同差異無法直接得知學生的困難點，應從學生學習的過程中所犯的錯誤類型做比對，即稱為偏誤分析。透過偏誤資料的蒐集，可以發現這些偏誤有許多類型，發生偏誤並不只是偶然而是有跡可循，故顯示語言學習是有機制性的過程。（Corder, 1967）。鍾榮富（2009）將華語文的偏誤類型分為干擾、概化、語用偏誤、傳統語法痕跡。「干擾」則為母語干擾引起的偏誤類型；學習者將母語的語法規範或學習到的第二外語的語法規範，加以延伸而帶來不正確的句子或發音，稱為「概化」；外語與華語有些語句的對應並非一對一，之間的語意難以用同一標準做轉換的基礎，因此會出現「語用偏誤」、一些較為少用的語法與規範式語法不完全相同稱為「傳統語法痕跡」。總結上述，華語偏誤類型與學習者之母語之間有極大的關聯。故應該讓學習者從基礎接觸華語文，幫助學習者達到學習目標。分析近年來華語文漢字學習工具，大多數的漢字學習工具皆有提供筆順動畫，然而絕大多數之漢字學習工具中，提供評量部分不是那麼普遍，而針對評量而設計之補救教學部分更是鮮少。尤其缺乏評量完後之立即的適性化補救的漢字評量與補救教學工具，無法達成讓學 4.

(24) 習者在評量完後立即針對需要加強之部分學習的目標。因此，本研究的漢字教學系統加入評量功能，予以分析學習者在漢字書寫時的偏誤類型，讓學習者釐清自己學習不足的地方，系統讓學習者評量完之後立即得到回饋，並針對錯誤部分進行補救教學，讓學習者透過補救教學學習漢字。診斷測驗目的在於分析學習者在學習領域中的優缺點，指出可能在學習上的困難，良好的診斷應該要能分析學習上的困難所在與原因（吳裕益、王嘉文，1997）。補救教學的重點在於了解學習者在學習上的困難後，針對學習者的的個別需求給予教材進行教學（張新仁， 2001）。過去一些以提升學生認字速度為目標的認字補救教學研究顯示：透過補救教學，學習者不僅在認字能力有所進步，在閱讀理解上的表現也優於補救教學之前；但投入補救教學在師資上的能力有限，故無法一一針對個別學習者進行補救教學（蘇宜芬、簡邦宗、楊政育、陳學志，2008；Dowhower, 1994）。而教學效果在學習者身上常因背景不同，實際的成效往往受限。現在的華語文學習，可能受到母語的影響，也由於華語文學習環境的缺乏，學習時數偏低，故這些都可能成為影響學習成效之因素（舒兆民、林金錫，2007）。在 Andeson（1991）提出漢字形成的漢字文化圈為曾經或還在使用漢字的地區或國家主要包含臺灣、中國、越南、 5.

(25) 南韓、北韓、日本與新加坡，雖然有些國家後來發展出自己的獨特文字，但在一些語言文字上仍與漢字有相關聯性。對漢字文化圈的華語文學習者而言，因有相近的文化背景，較能掌握漢字的字感；然而，對於非漢字文化圈的外籍學習者而言，學習漢字卻是十分艱難（方麗娜，2009）。綜合上述，本研究之漢字評量與補救教學系統將以漢字書寫與空間結構來設計，由於學習漢字的筆順、結構、字形、與部件等，對於初學漢字學習者而言相當重要。且現在的漢字學習工具缺乏評量後的立即性補救教學，因此本研究建置之系統讓學習者評量完之後立即得到回饋，並針對錯誤部分進行補救教學，讓學習者透過補救教學學習漢字。瞭解學習者在學習上的錯誤也是重點之一，讓學習者得知在漢字書寫時需要再加強的部分。並探討不同背景之學習者，文化圈以及學習華語文時間之長短是否影響其學習成效。. 6.

(26) 第二節研究目的根據以上的研究動機，本研究將建置漢字評量與補救教學系統，探討此系統對於華語文學習者的使用情形，故擬定下列之研究目的：一、建置「漢字評量與補救教學系統」。二、探討學習者使用「漢字評量與補救教學系統」後是否提升其學習成效。三、分析不同背景學習者（漢字文化圈、學習華語文時間）使用「漢字評量與補救教學系統」的學習成效的差異。. 7.

(27) 第三節待答問題針對上述幾點研究目的，本研究之待答問題如下：一、建置「漢字評量與補救教學系統」之相關技術為何？二、使用「漢字評量與補救教學系統」的補救教學與使用紙本的補救教學之學習者其學習成效是否有差異？三、探討不同背景學習者（漢字文化圈、學習華語文時間等）使用「漢字評量與補救教學系統」的學習成效是否有差異？. 8.

(28) 第四節研究範圍與限制本研究主要針對華語文的學習者做探討，因此研究對象、研究內容有一定的瞭解範圍。本研究之限制說明如下：一、研究範圍 (一)研究對象本研究之研究對象為某大學國語中心華語文程度在華測會基礎級之學習者為主。華測會基礎級是以母語非華語文之初學者，在台學習華語文時數於 240 小時以下。全體研究對象共 65 名，實驗組學習者 33 名，對照組學習者 32 名。 (二)研究內容本研究將以正中書局出版之「新版實用視聽華語第一冊」與「新版實用視聽華語第二冊」為教學教材。評量與補救教材的範圍由第一冊第一課至第二冊第四課，以課文中的漢字為主。二、研究限制本研究之教材範圍只選擇部分生字，研究結果推論於華語文學習需經過嚴謹考量。研究對象選擇華語文程度在華測會基礎級的學習者，研究結果不宜推論至其他等級學習者。本研究使用系統進行漢字書寫測驗，書寫辨識率為 82.8%，其研究結果的正確率可能受其影響。 9.

(29) 第五節研究流程本研究之研究流程與步驟的實施程序如圖 1-1 所示。本研究蒐集相關資料後加以擬定研究主題，再針對研究主題進行文獻的蒐集與探討。透過計畫審查來檢討與修正研究方向。研究分析包含選擇教材內容與系統功能分析，接著進行教材內容與前、後測和問卷設計。待建置完漢字評量與補救教學系統後，進行教材內容與教學系統評估和前、後測與問卷評估。研究工具皆經過修改後，進行使用者與專家評估。接著實施本研究的教學實驗，並分析實驗結果，根據資料分析加以歸納與撰寫研究報告。. 10.

(30) 蒐集相關資料擬訂研究計畫. 擬定研究主題文獻蒐集探討檢討修正論文計畫審查. 研究研究工具分析設計. 教材內容、系統功能分析教材內容設計前、後測問卷設計. 系統發展. 建置漢字評量與補救教學習系統. 評估研究工具. 進行教材內容、教學系統及前、後測問卷評估檢討修正使用者與專家評估. 進行教學實驗. 實施前測進行教學實驗實施後測. 撰寫研究報告. 資料分析歸納撰寫研究結論與建議圖 1-1 研究流程圖 11.

(31) 第六節名詞釋義一、漢字（Chinese Characters）漢字為現存文字中，與拼音文字形成鮮明對比的獨特符號系統，漢字不像拼音文字具有形素與音素的對應規則。而漢字在組成上可分為：筆劃、部件、部首與整字，這些都是不可忽視的漢字結構。本研究將針對漢字書寫與空間結構來設計系統的漢字評量與補救教學。二、漢字教學（Chinese Characters Teaching）漢字的教學應該以激發學習者學習漢字的興趣為出發點，從漢字的起源讓學習者了解漢字的演變以及其意義，以及漢字字形、字音、意義等來學習漢字。教師在教導漢字時需對於不同的學習目標，以不同的教學法來協助學習者。三、偏誤分析（Error Analysis）偏誤分析主要的工作是蒐集第二語言學習者在語言表現上的偏誤現象，並且透過分析、歸納類型、找出偏誤的原因，有些顯然是不同語言間的遷移，有些則需要透過分析來找尋答案（鍾榮富，2009）。本研究之偏誤分析著重於漢字書寫之部分，透過偏誤分析給予學習者了解在漢字書寫時錯誤的類型。. 12.

(32) 四、評量與補救教學（Assessment and Remedial Instruction）「評量」的目的為了激發和促進學習者「學習」。評量得以診斷學習者的學習成效與發現學習上不足的部分，幫助學習者克服學習上的困難（陳文典，2002）。立即的給予補救教學對學習者的學習效果是非常重要的，在傳統的的補救教學中，難以達到個別化的教學與回饋（蘇宜芬等，2008；Jones, Torgesen, & Sexton, 1987；Pany & McCoy,1988）。本研究設計之漢字評量分為書寫與空間結構兩部分，目的為診斷學習者之漢字能力，並根據個別學習者的漢字評量結果，針對錯誤的部分提供立即性的個人化補救教學。. 13.

(33) 第二章文獻探討本研究為建置漢字評量與補救教學系統，故先蒐集漢字的相關資料統整與定義，以及對偏誤分析與漢字偏誤類型做整理，彙整近年來相關文獻，以了解其內涵與特色，據此建構本研究之研究架構。本章共分為漢字教學理論、偏誤分析、評量與補救教學及本章總結。. 第一節漢字教學理論世界上的文字種類繁多，有許多學者也致力於分類文字的種類。而漢字和英、法、俄語等這些拼音文字最大的不同點在於文字的性質，拼音文字只需學習二至三十個字母，記住這些字母所組成的字詞和語法即可，然而以認知理論來看漢字其語素特點，認為漢字認知是無法拼讀，需運用其字形、空間聯想等方式來學習，且漢字為一字一詞素，需要學習大量的漢字詞彙作為學習華語文之基礎（林本源，1999；徐子亮，1998）。學習者因背景、程度的不同，且缺乏圖像式的文字概念，在漢字學習成效上也備受限制（舒兆民，2010）。而漢字是屬於方塊狀的視覺符號，有特定的結構，且漢字與拼音文字的表音特性不同，漢字看其意符，可以瞭解其字意（葉德明，1990）。漢字的研究範圍屬於傳統文字學，廣義的文字學包括形、音、義三要素的研究。以下分別對於漢字的字形、空間結構、教學理論、教學法、漢字系統相關研究做詳細的說明。 14.

(34) 一、漢字的字形漢字的形式與組合也可以幫助學習者在學習上的認識。漢字在字形的組成上，大致可分為以下幾個層次（陳奕全，葉素玲，2009；舒兆民，2010；黃沛榮，2010；葉德明，1990，1999）： (一)筆劃筆劃是構成漢字字形的最小單位。所謂筆劃，是指從落筆到提筆的過程中寫出的點或線。筆劃的形式包括「橫」、「豎」、「點」、「撇」、「捺」、「折」、「鉤」等。 (二)筆順漢字書寫時，發筆的先後順序。筆順分為八個基本法則，即：「從左到右」、「自上至下」、「橫在豎先」、「先撇後捺」、「由中而旁」、「由外而內」、「直而後鉤」、「先框後封」。除了八個基本筆順外，還有主要的四個方向，「從左至右」、「從上往下」、「左上到右下」、「右上到左下」。 (三)部件與部首漢字字形的最小基本組合單位為部件，是比例固定且筆畫連續的「合體」，此「合體」可用於構成不同的漢字，具有辨字的作用。而部首則多以「獨體」的單位，部首也具有表示漢字部分意義的功能，也是構成「合體」的基本成分。 15.

(35) (四)整字整字是由一個或數個字素在空間結構內，由上下、左右、內外包圍關係位置所組合而成的字體。字素是形音或形義的統一體，在構字時有表音或表義的功能。二、漢字的空間結構在學習漢字時，應該教導學習者認識漢字的結構，而不是一筆一劃的將漢字硬記下，或單單只是將漢字視為圖形來記憶。由於漢字是一種見圖識字比起識音更重要的文字（葉德明，1990）。漢字是由圖像演變而來，以圖形傳遞意義，教學最有效的方法是經由圖形引起認字行為，並且掌握漢字內部結構的邏輯方法（吳佳諭，2009）。漢字的空間結構可分為十二種（葉德明，1990）：. 表 2-1 漢字空間結構與範例字 1.. 人. 2.. 回. 3.. 香. 4.. 意. 5.. 村. 6.. 街. 7.. 這. 8.. 可. 9.. 有. 10. 開. 11. 幽. 12. 區. 16.

(36) 歸納上述，漢字的空間結構在視覺上的空間概念有相當明顯的特性，對於學習者而言也是相當重要，但由於多數華語文學習者無法立即辨識出漢字空間的規律，因而在初學漢字階段，就應教導學習者漢字空間結構的概念，以建立清楚的漢字觀念（Taft & Chung, 1999）。三、漢字教學理論在漢字教學中，令學習者學習新的漢字為主要重點，但同時將已有知識向新知識做連結，幫助學習者學習更多的詞彙，將有助於學習者之學習的效率。吳世雄（1998）認為在漢字教學中將單字或詞放置在有安排過的語言學習環境，如編排學習字形、構詞、語用等下進行教學，讓學習者藉此將新的生字與已知的字詞或其他知識相聯繫，因而提高學習者對生字的回憶能力。姚榮松（1994）對華語文的漢字的字彙與字詞教學，歸納以下幾點教學上的建議及應該考慮詞彙量的控制、生難詞的講解盡量以學習者已學過的字彙表達、透過構詞法與構詞的規律來說明詞語的限制、運用語境分析來了解多義詞、讓學習者學習新詞。漢字教學應當從基本的字彙及其定義開始學習，逐漸向其他字彙和字義延伸學習。黃沛榮（2003）對於漢字教學也給予以下建議，使得教學發揮良好的效果。文字學理部分，針對文字的結構、演變，以及部首等知識；現代漢字學的知識，以漢字為研究對象做研究，如漢字字集編訂、使用的頻率、字形的取樣、漢字屬性等；不同語文 17.

(37) 標準，教學者應該了解不同地方語文之差異，主要是字形的結構、筆畫、筆順，以及讀音、詞彙等；電腦方面的知識，包括利用網路資源、從事多媒體教學，以及使用古文字形、帶注音的字形等，來編輯教材或試卷；現今國內外中文教學之情形與未來之趨勢。方祖燊（1994）提出了語體文教學的九種方法，讓教師作為參考，他認為教師必須透過文字、發音、語法、修辭、邏輯、寫作理論等基本的原理，運用到課程中來教導學習者。九種方法整理如表 2-2。表 2-2 語體文教學的九種方法方法. 說明. 辨認. 即為辨音認字，又分為字形與字音。. 朗讀. 語體文教學注重的為朗讀，而並非背誦。. 解釋. 對生字與新詞的解釋，讓學習者了解其意義。基本上都運用簡單的話來講解與說明，此部分需要詳細解釋讓學習者理解。. 模仿. 先從前人的經驗開始學習。意即在同類、擴展、變化等三觀念的基礎上來進行教學，此部分的模仿又可分為詞組、句型、修辭。. 觀察. 寫作許多材料都於生活之中，因此培養學習者觀察能力，以及告訴學習者如何觀察與體會人事景物，且教導用適當的字詞表達。. 組織. 文章是由許多段落所構成，而段落則是由句子組成，而句子是由文字結合而成。因此幫助學習者了解文章的要旨與結構十分重要。. 想像. 需要有豐富的想像力，才能寫出文章。. 理論. 教導學習者在構思文章時需要運用的理論如歸納、假設、因果等。. 18.

(38) 表 2-2 語體文教學的九種方法（續）方法. 說明. 構詞. 為了達到良好的表達能力，首先需要增加學習者的詞彙量。懂得構詞的方法，不用硬記就可以將相同類型的字詞連結在一起。. 資料來源:出自方祖燊（1994）。. 以往的語文教材，所撰寫的課文內容所編排的學生學習過程依循課文、詞語、生字、讀（字形、字音、字義）與寫（字形），這種作法的缺點為學習者只能隨著課文的內容學習漢字，亦影響學習成效，若將漢字中擁有高頻率的生字與部件，優先給學習者學習，能讓學習者學習新生字時事半功倍（黃沛榮，1999）。總結以上不同學者提出之漢字教學理論，作為本研究之教材內容及系統設計之參考。系統設計讓學習者以漢字書寫為出發點並擴展其字彙量。讓學習者從筆順中加深對字形與結構的印象。初學漢字的教學重點應放在幫助學習者掌握漢字的基本筆劃、筆順、空間結構和常用之部件，學習結構簡單容易識記的漢字，且對於漢字的記憶而言，透過聯想可以加深字形與其結構的印象，也可經由聯想來學習更多詞彙與語句，幫助學習者鞏固華語文學習之基礎。. 19.

(39) 四、漢字教學法漢字在教學上有許多不同的策略，由於漢字體系的龐大與複雜的結構，容易造成教學上的困擾。從實際教學來說，良好的漢字基礎對於詞彙、語句和篇章的學習對於學習者而言是重要的關鍵（陳瑩漣， 2005）。據此學習漢字可以視為學習華語文的基礎，運用合適的漢字教學法即為設計教學上的重點。漢字教學法以訊息處理理論為基礎來區分，可分為由下而上模式的集中識字教學法與由上而下模式的分散識字教學法（吳佳諭，2009）。集中識字教學法，具體方法有「形聲字歸類，基本字帶字」。將漢字進行分類、整理、比較，由下而上進行教學，強調在閱讀文章前，先從記憶單字開始（葉德明，1990）。而集中識字教學法包括了一般字彙知識教學、部件教學法、相似字比較教學法、基本字帶字教學法等。分散識字法，特點是「字不離詞，詞不離句，句不離文」。包括有一般分散識字、注音識字、漢語標音識字、聽讀識字、以及猜認識字等（呂美娟，1999）。課程目標並不特別強調生字教學部分，教學流程先教文、再分別對每個生字進行形、音、義的解釋。具體教學步驟如下：認唸語句、瞭解句意、解釋詞義、認識生字、筆順練習（韓孟蓉，2003）。此種教學模式較為著重高層次的處理過程，學習方式 20.

(40) 是從大量的高層次學習單元開始，學完後才學習低層次的單元。這些學者（呂美娟，1999；韓孟蓉，2003）的研究均證實，集中識字教學法較分散識字教學法更有助學生掌握漢字的組字規則、部首知識、字詞義辨識，也有助於減少字形上的錯誤。針對圖 2-1 的五種漢字教學法做說明。. 筆順教學法基本字、帶字識字教學法. 漢字輪廓教學法漢字教學法. 相似字識字教學法. 部件識字教學法. 圖 2-1. 漢字教學法. (一)筆順教學法依循漢字書寫的筆順來教導學習者正確的漢字筆順。曾志朗、洪蘭（1984）提出的「字型肌動碼」研究顯示漢字在大腦的認知處理上是具有動態性，學習者可藉由筆劃順序的描繪，以手指按照其漢字順序畫出的方法來認讀漢字。對於學習者而言，正確的筆順習慣有助於學習漢字。 (二)漢字輪廓教學法所謂漢字輪廓指的是利用漢字整體大致的輪廓來辨認漢字。 21.

(41) (三)部件識字教學法漢字字形的基本結構就是部件。「部件識字教學法」就是透過漢字『部件』的結構，進行組織、整合的識字教學法。部件識字教學法的應用，可以從部件的常用程度所訂出的字級標準，由簡到繁，由易到難，作為編纂教材與教學上的依據。 (四)基本字、帶字識字教學法很多漢字都具有相同的「基本字」，若能夠將具有相同基本字的一組字同時學習，先教導其基本字，再提醒學習者以這個基本字為識字基礎，結合部首部分延伸學習，應有助於認識具有相同基本字的一組漢字（鐘淑慧，2005）。將已知知識與新知識做適當或有意義的連結符合認知心理學，基本字、帶字識字教學法可以將組合成有系統組織的記憶（邱上真，1993）。 (五)相似字識字教學法相似字識字教學法將學習者可能產生混淆的相似字一起呈現，並明確指出兩字的差別，或利用字的分辨線索，進而幫助學生分辨相似字（胡永崇，2002）。通常相似字識字教學法適合用在以具備一定程度識字量的學習者，將相似的字列在一起，將容易混淆的地方加以提出、澄清。總結以上，所有的識字法都以幫助記憶為前提，尤其希望能從短 22.

(42) 期記憶轉為長期記憶。萬雲英（1991）指出學習者在學習漢字時，需經過以下三個階段：（1）泛化階段：學習者初學漢字，對於漢字的字形輪廓建立了粗略、模糊的暫時印象。（2）初步分化階段：進一步了解漢字的字形、音、義，不再產生結構上的混淆和遺漏，但仍無法掌握字形結構之細節，會出現上一階段的錯誤或猜測現象。（3）精確分化階段：經過閱讀理解和運用，與多次練習，對漢字已經可以分辨字與字之間的異同。Taft 和Chung （1999）針對沒有學過中文的大學生進行部件結構知識的調查，並建議「部件」這個概念最好在一開始學習漢字時就教導學習者。透過偏旁部首帶字教學法，利用偏旁部首加強辨認、查找字詞的能力；部件分合法，分析部件組合規律，進行拆分與組合，以減少書寫與認讀的偏誤。信世昌（2001）提出的「認字策略」以部首、部件、形聲字做為漢字學習的依據，如表2-3所示。. 表 2-3. 認字策略說明. 認字策略. 策略說明. 部首. 以部首的字形、字源、字音、字義和組字方式幫助認字. 部件. 利用單個漢字裡認得的部分猜字. 形聲字. 以部件表音，部首表意義增進理解. 資料來源:出自信世昌（2001）。. 23.

(43) 歸納相關研究，本研究設計的漢字系統，從學習者的角度為基礎，在漢字學習應提供學習者實用性的教材內容。運用筆順教學、部件識字教學法來設計系統之補救教學部分，讓學習者學習漢字的書寫與結構。除了漢字學習，更增加了漢字書寫練習的功能，從漢字字形組成的基礎筆順開始學習漢字，以提供學習者學習。. 24.

(44) 第二節漢字學習工具相關研究彙整以上文獻得知，漢字學習對於華語文學習者而言是相當重要的。分析近年來華語文漢字學習工具，對現有華語文學習網與系統作整理，探討教學工具之內容與是否有評量與補救教學。大多數的漢字學習工具皆有提供筆順動畫，主要目的都是以漢字教學為主，幫助學習者了解漢字書寫的筆順。然而絕大多數之漢字學習工具中，評量部分不是那麼普遍，補救教學部分更是鮮少，尤其缺乏評量完後之立即的適性化補救的漢字評量與補救教學工具，無法讓學習者在評量完後立即針對需要加強之部分學習。香港的現龍中文字詞學習系統在漢字學習提供書寫與空間結構等練習也有評量，但並不是針對書寫與空間結構的給予評量，補救教學也並不是立即且可以反覆的練習；華語文識字量評估系統針對生字讓學習者進行評量，學習者可以選擇等級與拼音，但缺乏立即的補救教學回饋；Language Chinese由BBC製作的漢字聲調與漢字測驗學習網站，分為初中高三階三個等級，針對個別生字有評量功能，評量完後學習者可以看自己的書寫與正確的書寫字的比對，但沒有反覆練習的補救教學。因此，本研究建置之系統讓學習者評量完之後立即得到回饋，並進行補救教學針對錯誤部分再次學習。將近年來與漢字學習相關之工具歸納整理，如表2-4。 25.

(45) 表 2-4 現有漢字學習工具之分析名稱. 教學工具內容. 評量. 教育部常用國字標準字體筆順學習網. 輸入一個字，顯示其筆順、讀音、意思，以及相關的筆順練習。. Arch Chinese. 提供生字的筆順動畫與發音，列印生字簿的功能。. Better Chinese Online Center. 提供筆順動畫與下載生字簿功能，課文漫畫與評量功能. Chinese-Tools. 生字簿功能與圖解的筆順教學，簡易的書法教學. 現龍中文字詞學習系統. 香港的學習系統，以漢字為基礎的練習系統，包含筆順動畫、部件、遊戲和配對評量等。評量會告知對錯與講解。. eStroke. 線上免費使用生字筆畫書寫練習。付費購買可以輸入生字後產生生字. 補救教學. ●. ●. ●. ●. 簿、生字動畫 gif、生字 flash 等中文生字練習的輔助教材華語文識字量評估系統. 電腦識字測驗，系統內建有 6097 個常用字供選題，測驗者可選擇等級與選擇「注音符號」或「漢字拼音」作答。. Nciku. 網站可手寫輸入文字，並具有漢字筆順學習、看圖學中文、每日一段對話. ●. 練習、漢字影片資源。中文聽說讀寫筆順網. 筆順動畫網站，並提供發音與相關詞彙，並支援繁體和簡體. 每日 e 字. 以單一漢字為主，提供其筆順動畫、發音、解釋與詞彙例句. Language Chinese. 由 BBC 製作的漢字聲調與漢字測驗學習網站，分為初中高三階. 26. ●. ●.

(46) 由表2-4以及上述歸納整理得知，現在的漢字學習工具大多偏重於教學的部分，雖然也有些漢字學習工具有評量與補救之功能，但沒有針對評量後給予學習者立即的回饋與個別化補救教學。本研究之漢字評量與補救教學系統，針對學習華語文之基礎的漢字書寫、空間結構先學習設計評量與補救教學。讓學習者先透過漢字評量診斷其漢字書寫與空間結構能力後，在漢字書寫部分系統予以分析偏誤類型，讓學習者透過評量與偏誤類型得知自己不足的部分，再針對兩部份不足與錯誤的地方，進行立即與適性化的補救教學，讓學習者經由補救教學來學習華語文。. 27.

(47) 第三節偏誤分析偏誤分析是由對比分析的概念產生。對比分析是第二語言與第一語言在結構上的異同，從兩個語言結構中，整理出學習者可能遭遇的困難，提供給教師在教學時的參考。由於對比分析理論無法周全的解釋偏誤產生的原因，於是 Corder（1967）提出偏誤分析的概念。一、偏誤分析的定義 Corder（1967）最早指出單從兩個語言之間不同差異無法預測學習者在學習上的困難，應從學習者在學習過程中所犯的錯誤類型加以對比，此理論往後被稱為偏誤分析。偏誤分析主要的工作應該多蒐集學習者在學習語言時所產生的偏誤類型，從實際的偏誤中，了解語言學習時的問題。透過偏誤的類型分析，可以明白得知偏誤與哪些母語間的干擾有關，或哪些偏誤類型是屬於語言學習中的共通現象。整理與分類偏誤，教學者可以釐清學習者的學習步驟或程序，並做有效的調整，達成學習的目標（鍾榮富，2009）。Schuman 和 Stenson（1975）所做的研究中提到協助第二語言的教學成效，唯有透過有系統的仔細分析學習者的偏誤類型。Sridhar（1976）認為偏誤分析的步驟為尋找語料、找出偏誤、把偏誤歸類為類型、查明偏誤類型的頻率、尋找目標語的困難所在、補救教學。整個偏誤理論有著環環相扣且完整的步驟。 28.

(48) 二、漢字學習與偏誤類型偏誤分析目的是要了解學習者的學習心理過程，使教學更能幫助學習者達到學習的目標。因此偏誤分析應包括偏誤的類型、偏誤產生的原因，以及各種偏誤產生的階段性等（紀壽惠，2010）。學習者在漢字學習上的偏誤類型，有以下幾種（舒兆民，2005）： (一) 部件的置換：形近替換、意近替換、類化改換、聲符改換。 (二) 部件的增減：多加意符、減少意符。 (三)部件的變形或變位：母語干擾、部件左右調換。以上偏誤類型為針對漢字書寫，但漢字書寫的偏誤類型仍有其他原因可能造成。如：字形筆劃相似所造成的混淆、漢字空間結構問題、筆畫增減、部件增刪與錯置、自創新字、同音與形近錯字、慣用手習慣的偏誤等（舒兆民、林金錫，2007）。整理漢字偏誤類型的相關文獻如表 2-5。. 表 2-5 漢字偏誤類型相關研究研究者（年代）. 研究內容. 杜同惠（1993）. 將漢字的偏誤分為以下八種：字素混淆、字素易位、字素遺失、筆畫增損、筆畫變形、結構移位、音同字錯、混音錯字。. 朱志平、哈麗娜（1999）. 探討偏誤以成形與否來分類。不成形字的偏誤：1.缺筆、增筆；2.筆畫及部件移位、錯用。成形字的偏誤：1.由於形近所產生；2.由於音近所產生；3.形音皆近所產生。. 肖奚強（2002）. 探討部件的偏誤研究，從三方面進行分析部件的改換、部件的增損、部件的變形與變位部件的增損。 29.

(49) 表 2-5 漢字偏誤類型相關研究（續）研究者（年代）. 研究內容. 鄧守信等（2008）蒐集實際語料，並歸納漢字的偏誤類型為主。偏誤類型的編碼最多可到四碼。編碼的預設值（default）為最前面的英文字母，也就是最上層的分類。其次在 A 缺省、 B 增補、C 代換、E 錯位、G 鏡像五個偏誤類型中，再進行第二個層次的分類，部件部分為 i、筆畫部分為 ii。簡淑芬（2008）. 分析華語為第二語言學習者於零起點學習階段所出現的偏誤現象，藉由偏誤現象的觀察記錄，初步分析歸類為五類：輸入途徑的聽力偏誤、閱讀偏誤；輸出途徑的發音偏誤、漢字偏誤與語法偏誤。. 在初學漢字之學習者，筆順能力是學習華語的重要基本條件，若華語文學習者無法掌握筆順，可能影響學習者的書寫能力，藉由正確的基本筆劃及筆順，才能正確的寫出部件；漢字是方塊字，對於初學寫字的學習者而言很難寫出端正的方塊字，因為其未能夠掌握漢字的空間結構。因此，本研究之偏誤類型著重於分析學習者使用系統時的漢字書寫部分，參照上述文獻與研究，歸納出本研究在分析漢字書寫偏誤類型需歸納的類型：漢字書寫之問題、漢字空間結構的問題。而於漢字評量系統中的記錄，分析學習者之書寫時的偏誤類型，並給予學習之補救教材。. 30.

(50) 第四節評量與補救教學在學習的過程中，除了教師的教學之外，評量也是相當重要的。學習者往往可以透過評量機制，來診斷出在單元或一課的學習是否都熟練，進而透過評量後的補救教學，加強自己所學不足的部分。評量在教學流程中扮演著不可或缺的角色。隨著科技的發達，使用電腦化評量可以呈現許多在紙筆評量上無法設計的題型（Jacobs & Chase, 1992）。電腦化評量可以針對測驗結果立即給予學習者需要補救的教材。本節將探討評量與補救教學，以下分別說明教學評量、補救教學、補救教學模式、補救教學策略。一、教學評量「評量」的目的，就是要來激發和促進學習者「學習」。運用評量來開啟學習者學習，且得以診斷教學成效與發現學習上的缺失，輔導學習者克服學習上的困難（陳文典，2002）。除了進行教學，在教學設計中發展評量與進行評量具有其重要意義（Dick & Carey, 1990）。對於學生而言，教學評量也具有重要意義，可以透過評量給予學習上的回饋，進而增加學生的知識。根據江文慈（2007）所提出的教學評量與學習之關係取向，從過去的「對學習的評量」模式，轉變為「促進學習的評量」的模式，目前則以「評量即學習」的模式為主要觀點。 Glaser（1962）認為教學評量是整個教學過程中重要的一環，透過教 31.

(51) 學評量的實施可以了解教學目標學習者是否達成，起點的行為在評估上是否合宜，確立教學活動的設計是否有效率。教學的評量也可以作為完成一部分的學習評估是否可以進入下一階段的標準，所以教學評量在整個教學活動中佔有重要的地位，而基本教學歷程如下圖 2-2。. 教學目標. 起點行為. 教學活動. 教學評量. 圖 2-2 基本教學流程圖資料來源: Glaser（1962）. 對於學生而言，評量結束後只給予成績無法協助學生瞭解學習的困難點，教師也無法從成績上給予學生學習建議，因此，能透過評量幫助學生找出學習問題是相當重要的。教學評量的目的為作為輔導學生的依據，也可以讓學生瞭解自己在學習上的成果，教師也可以針對評量做教學上的調整與輔導；評量可作為改進教學的參考，教師經由調整確保教學目標的達成，評定學生的學習成果（余民寧，2002）。隨著科技的普及，許多學者開始針對運用電腦化測驗的優勢作相關研究，以實現紙筆測驗無法達到的功能。運用電腦化測驗可以呈現比紙筆測驗更多元的題型（Jacobs & Chase, 1992）。以下表 2-6 綜合相關文獻，針對電腦化評量與傳統紙筆評量做分析與整理：. 32.

(52) 表 2-6 電腦化評量與傳統紙筆評量比較表評量方式. 電腦化評量. 傳統紙筆評量. 成績批改. 由電腦自動批改成績. 由教師批改，需要花費時間. 評量回饋性. 每位學生完成評量後，立即可需要等到全部學生完成測以得知自己成績驗，教師批改完成績才能得知. 試題難易度. 可依照學生與評量目的調整試題的難易度. 不易調整難易度. 試題題型. 可以運用多媒體來製作不同的試題題型. 只能提供紙本的試題. 時間與地點的限制. 不受時間與地點的限制，皆可需要有固定的時間和地點以進行評量. 防止猜題的可能性. 可以變換題號順序，防止學生不易防止猜題強記答案. 二、補救教學然而在傳統的補救教學中，難以達到個別化的教學與個別化的回饋。於是利用資訊科技，設計能提供個別化教學與個別化回饋的輔助學習系統是有需要的（蘇宜芬等，2008；Jones, Torgesen, & Sexton, 1987）。補救教學的目的在於診斷學習者學習的困難處，並分析照成學習困難的部分，針對每個學習者個別的需求進行教學活動。因此，補救教學必須依據評量所分析出來需要加強的部分，個別提供適合的教學內容給學習者（陳長春，1992）。提供以認字為主的補救學習，對學習者而言可以提供他們練習的機會以及找出問題所在，也容易從補救教學的學習中累積經驗，獲得學習上的成就感（Torgesen & Barker, 1995）。在以認字為主的補救教 33.

(53) 學中，針對錯誤給予立即的回饋對學習者的學習效果是非常重要的（Pany & McCoy, 1988）。以電腦進行測驗的方式，學生可以在任何時間與地點進行測驗，不受時間與空間的限制，不一定要坐在教室才能考試。除此之外，也可以選擇想要進行的評量來練習，有別於一般制式化的考試（周朝肎，2000）。運用電腦來進行補救教學有以下幾點優點（Jones, et al.,1987; Stanovich, 1986；Torgesen, 1986）： 1. 教師在學校裡指導每位學生的時間有限，無法個別化的給予回饋和進行補救教學，運用電腦進行補救教學，則可以提供給學生立即與個別的回饋。 2. 運用電腦的數位多媒體教材，可提供視覺與聽覺的回饋，進而提高學生的練習興趣。 3. 電腦提供之補救教學，可以避免別人得知自己的錯誤回饋而感到挫折，讓學生自在的進行補救教學。由以上文獻得知，運用評量診斷學生的學習成效後，不僅可以讓教師改進命題的技巧，作為補救教學與授課上之依據。也可以激勵學生的學習動機，幫助學生的記憶和學習遷移，促進學生的自我評量，學生更可以透過補救教學，針對錯誤的部分加以學習。. 34.

(54) 三、補救教學模式由於不是所有的學生，都適合以相同的模式來學習。補救教學最主要的目的在於幫助學生學習，因此，必須改變教學的方式，讓每個學生得到個別化的教學。如果能針對適當的時機在補救教學上用不同的學習模式，亦可以讓學生更多學習的機會（李平譯，2000；鄭博真，2000）。補救教學運用的模式也會因為學習環境的不同而有所區別。國內常見的補救教學模式進行歸納整理，針對以下幾點分析，主要有資源教室模式、學習站模式、學習實驗室模式、套裝學習材料模式及電腦輔助教學模式五種（許宛琪，2006），以下分別詳述之。 (一) 資源教室方案學校幫助需要協助的學生，提供教室與課程讓這些學生做學習，這些學生普通皆與班上學生一起上課，少部分時間則離開原本的班級，在資源教室接受輔導，方式以個別或小組的教學來學習。 (二) 學習站模式將原班級教室的空間，額外安排規劃出學習區域，在學習區域中設置多個學習站，每一個學習站的佈置通常只需要兩到三個書架，擺置補救教材與教具即可。進行補救教學的方式，針對個別學生的需要給予適合的教材進行個別化的教學。. 35.

(55) (三) 學習實驗室模式學習實驗室模室之學習困難的基本假設在於情境因素，而常見的情境因素包含教學方法、學習方法及學習環境等，個別提供給學生適當的情境，即可以增加其學習上的效果。 (四) 套裝學習材料模式此種模式是以能力本位與自我導向的學習方式，在學習上以循序漸進來協助學生學習觀念或技巧。學習材料皆為特定觀念的能力與技巧而設計，提供給學生不同的活動安排來達成學習目標，學生可以自行選擇要學習的進度。 (五) 電腦輔助教學模式透過資訊科技，以電腦呈現教材內容、控制教學進度與環境的教學模式，以達到個別化教學的目的。以電腦作為補救教學模式的特色主要有：立即回饋、提高信心、容易操作、用途廣泛、學生可以按照自己的學習步調自訂進度等。透過科技用電腦進行補救教學，提供多媒體的教材，運用動畫、聲音、圖片、影片等，讓學習者進行補就學習。運用電腦能立即回饋給學生錯誤的部分及重複嘗試練習，甚至有些提供主動校正錯誤的功能。在時間與地點上也不受限制，學生可以自行選擇什麼時候要學習以及學習的內容，透過反覆練習與熟練的可能性，則可以幫助學生學習錯誤的部分（鄒文莉、許美華，2010）。 36.

(56) 本研究之補救教學以電腦輔助教學模式的方式來進行，透過資訊科技給予學習者適性的補救教材內容，立即性的回饋讓學生更容易學習錯誤的部分，補救教學完成後，可以按照自己不足的部分再選擇需要觀看的教材內容。四、補救教學策略補救教學的策略因應不同的學習領域與教學目標，可能有不同的策略得以使用。本研究彙整以下補救教學策略模式： (一)直接教學模式（direct instruction model）直接教學模式主要源自於行為學派的工作分析理論，主張學習不佳的學生需要更直接、明確、以教師主導的教學方式來學習，讓學習者由互相討論中建構知識（胡永崇，2007）。根據張新仁（1996）提出之教學步驟，如下： 1. 先複習舊有的相關知識 2. 呈現新的教材內容給學生，包含教學目標、組織教材的重點、示範個別步驟、教學完成並檢驗學習成果 3. 學習者在教師指導下做練習 4. 教師提供回饋和校正 5. 學習者在獨立練習 6. 每週和每個月做課程總複習 37.

(57) (二)個別化教學模式（Individualized instruction model）個別化教學（Individualized instruction）是現代化的因材施教方式（林生傳，1996）。以學習者為中心，注重每位學習者之差異，促進主動學習與啟發自我創造，實現個別化教育，達成人盡其才的一種教學方法（張清濱，2001）。Keller 的個別化教學理論以個別學習者為基礎，依據教材內容由學習者自訂學習的步調來進行學習，而不同於班級的共同學習，學習者必須針對錯誤的部分重複學習教材，學習完成後再參與測驗。個別化教學模式的策略大致歸納為以下四種（Mohan ＆ Hull, 1974）： 1. 可以調整學習者的學習速度 2. 教材內容提供多樣性的選擇 3. 評量的標準做調整 4. 教師的角色與任務可以依此做調整 (三)精熟學習模式（mastery learning model）精熟教學的基本理念為每個學習者的學習速度不同，在教學時訂出學習者需要達到精熟的標準，給予學生足夠的練習時間，讓學習者精熟大部分的學習內容。精熟教學是一種教學與學習的一系列相關概念，「精熟」可定義為在評量特定學習工作上達到足夠的水準（Block, 1971）。精熟學習模式是ㄧ種教學歷程，提供學習者學習情形的回饋， 38.

(58) 協助每位學習者校正自己的學習困難（余民寧，2009）每位學習者在學習時所遭遇的困難點不一定相同，故提供適合的教材給予學習者，做立即與個別化的補救教學。並運用精熟學習模式之反覆練習，讓學習者透過練習來記住生字。因此，本研究在設計漢字補救教學系統時，運用個別化的教學模式與精熟學習模式。每位學習者評量結束後，錯的題目不一定相同，針對每位學習者錯誤的題目進行個別化的補救教學，並且透過反覆的練習筆順的精熟教學，讓學習者熟記漢字書寫的筆順。待補救教學結束後，學習者還可以依照自己的學習進度選擇需要再學習的部分。. 39.

(59) 第五節本章總結根據文獻探討得知，漢字與拼音文字的特性並不相同，有特定的結構存在，對於學習者而言，從漢字的根本，書寫、空間結構來學習華語文，而不是將漢字視為圖形硬記下來。而漢字學習時的偏誤類型也分為許多種，會因為學習者對於漢字結構的模糊而有不同的偏誤類型產生，分析偏誤類型可以幫助學習者調整學習的目標。如果能夠建立一個結合「評量」與「立即進行補救教學」的系統，提供給學習者使用，能透過精準且立即的診斷分析結果，瞭解並修正自己學習不足的部分，也可以透過評量診斷自己漢字的能力。如此一來，不但可以節省教師編製與批改評量試題的時間，使教師有更充裕的時間面對教學中其他問題。本研究將以漢字書寫與空間結構來建置漢字評量與補救教學系統，探討學習者使用系統之學習成效提升之狀況，並進一步分析學習者漢字書寫偏誤類型，提供給學習者參考。. 40.