理教學現場的改善行動，完成教育現場的行動研究。本研究擬於上學期進行非營利組織 與管理的專題式與合作學習整合的行動研究，研究學生大二下學期所學專案管理實務應 用活動與成效。下學期進行大二專案管理多元整合成果導向行動研究，包括磨課師課程 融入學習、分組團隊合作學習、一案通專案規劃實作與 SharePoint 雲端專案管理製作等 整合式混合專案管理課程教學模式。本研究目的臚列如下：
(1) 探討專案管理課程整合專題式合作與磨課師融入學習的課程專案管理模式。
(2) 研究分析專案管理外部認證成果導向的具體成效及可能迷思。
(3) 設計應用專案管理到非營利組織與管理的專題式合作學習的可行模式。
(4) 分析課程專題式學習應用專案管理的影響與成效。
(5) 根據行動研究，探討課程多元學習模式整合的可行方向。
2. 文獻探討(Literature Review)
逢甲大學教學卓越主要展包括成果導向教育(outcome-based education, 簡稱 OBE)與 引進 CDIO 教學兩個不同階段，期間推動各種創新教學，商管學院的創新教學應用，申 請人實際參與研習與進行課程創新教學，包括：個案教學、問題導向教學、合作學習、
遊戲學習、體驗學習、磨課師融入學習及 CDIO 之大一新鮮人計畫、大二大三深碗專題 與大四終端課程…等。申請人在逢甲大學過去五年的課程創新教學，均將所有課程是為 單一專案，透過專案管理之起始、規劃、執行、監控與結案五大流程群組進行課程教學 實驗，在成果導向教育的目標下，採用之教學方法，均以班級同學分組進行團隊合作課 程相關主題學習為核心，結合學校 ilearn2.0 網路教室與中國科技大學曾宥宏老師開發之 教育3.0Happy teaching and learning 平台為媒介，進行專題式學習、合作學習與磨課師融 入學習等以學生為中心的課程自主學習整合式教學實驗，相關文獻可進一步分別就磨課 師融入學習、成果導向教育、專題式學習與合作學習進一步進行文獻探討。
2.1 磨課師融入學習
融入學習是以各種學習活動為基礎，經混合而成為有系統的學習方法。學習活動包 括：面對面的教室學習、同步網路學習與非同步學習（顏崇凱，2015；蔣翀、費洪曉，
2015；史美瑤，2014；Solomanson, W. R.,2015）。傳統教學以老師為主，在教室面對面教 學。網路虛擬教室線上自主學習，是另一種極端。融入學習則將無遠弗屆的網路線上學 習與面對面近距離教學，混合而成的學習模式。
磨課師亦即大規模開放式線上課程，在 2008 年由加拿大學者 Alexander 與 Cormier 提出，教師與學習者經由一個主題產生聯繫，課前學生透過網路了解課程內容，課中積 極參與課程討論與交流，課後藉由不同社群工具保持學習者間的互動，並經此模式稱之
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為cMOOC。2012 年稱為 MOOC 元年，美國先後成立 Udacity， Coursera 與 edX 三大磨 課師線上教育機構，是學習者註冊課程後，教師以影片教學，輔以作業與測驗，安排學 習互動，教師透過學習平台掌握學習成效的xMOOC（劉怡輔，2013；鄭如伶與陳贊仰，
2016；簡祥育與陳昭秀，2016；季超、謝超，2014；Wang, Z., J. Yang and X. Aang, 2016；
Hunang, Chen-Li, 2017）。2010 年美國教育部出版《以證據為本的線上學習實務評價－對 於線上學習研究的整合性分析與回顧》一書中，提到線上學習的學習成效不亞於課堂教 室學習，結合線上與課堂的融入混成式學習，表現更優於任何一種學習模式（Means, Toyama, Murphy, Bakia and Junes, 2009）
將磨課師融入課程學習以實施翻轉教室，成為另一種融入混成學習新模式，Chang
（2016）融入英文寫作翻轉教室實驗，Wang、Yang 與 Zhang（2015）將 MOOC 融入食 品科學工程學習成效評估，鄭如伶與陳贊仰（2016）從事磨課師數位學習模式教學對電 腦繪圖設計課程學習成效之研究，其他如孫偉與劉心力（2015）、常培文（2015）、韓錫 斌等（2015）等，均有磨課師在教學實踐與應用的相關研究。
施淑婷（2014）提出探討，結合數位學習平台的翻轉教室，加以應用磨課師，讓學 生先行透過影片學習，課堂時間以討論、提問、作業與個別指導的學習模式，檢討其可 否取代傳統教學模式及其須具備的條件。行動研究的計畫、行動、觀察與省思之反省式 螺旋循環，是應用於磨課師融入學習的教學研究方法。郭廸賢與陳羿熏(2019)分別透過財 政學班級與個案學生，研究分析課程融入磨課師學習之課程創新教學動態過程；郭廸賢、
陳羿熏與彭舒唯(2019)進一步以財政學為例，進行磨課師融入課程之行動研究，探討客製 化個人學習與班級融入可行模式。
2.2 專題式學習
專題是由一連串真實且複雜的任務所組成，具有挑戰性的疑難問題，包括需要學生 發想設計、問題解決、決策擬定或進行研究活動，讓學生有機會進行較長期，且以學生 為中心的活動，最終能完成實質的成品或呈現報告(Thomas，2000)。Blumenfeld 等人(1991）
將專題定義為一種複雜的工作，要求學生根據挑戰的問題或議題，經過設計、問題的解 決、決策的擬定或是研究的行動，在一段時間內自主的從事相關工作，並且完成真實的 產品或發表。
專題導向學習(Project-Based Learning, PBL)是以學生為主體，進行真實問題的解決，
在整個學習過程中，教師不是直接教導，而是扮演引導、指導與諮商的角色(張俊仁，2013)。
徐新逸（2001）定義專題式學習是種建構取向的學習方法，提供學習者高複雜且真實性 的專題計畫，讓學生藉此找出主題，設計題目、規劃行動方案、收集資料、執行問題解
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決、建立決策行動、完成探究歷程，並呈現作品的學習方式。
專題導向學習是建立在建構主義、認知心理學與課程統整等理論基礎上所發展出的 一種教學與學習方法(鄒慧英，2000)。藉由專題，統整不同學科領域，從事複雜且真實的 任務，設計出增進學習的動機，發展後設認知的策略，經一連串的探索、行動及合作學 習，使學習者學到解決問題的能力，也學到如何活用知識，具跨學科學習之成效(徐新逸，
2001)。因此，專題導向學習是一種以學生為中心學習且結合生活經驗的教學方式，專題 導向學習是具體發揮建構主義理念的一種學習方式，其目的在藉由知識或技能的專題，
統整不同的學科領域，安排複雜的作業，設計出能增進學習動機、發展後設認知策略、
以及合作學習的情境，使學習者不僅能學到解決問題的知識、能力，也能學到如何應用 知識，解決學習者不能活用知識之現象（邱貴發，1996；徐新逸，2001；張靜嚳，1995；
Thomas, 2000）。
專題導向學習適用於個別或小組同學，亦適用於任何年齡或任何能力的學生，更能 配合個別差異。對年幼、能力較弱或研習經驗尚淺的同學，專題導向學可與遊戲、戶外 活動與參訪相互配合；對年長、能力較高或研習經驗較豐富的同學，專題導向學習可補 足且取代傳統的課堂教學(Chard, 2000)。
專題導向學習除了是學生的學習方式外，也是教師的教學策略。對學生而言，學生 可以藉由專題導向學習的活動，培養高層次的認知能力；對教師而言，角色由知識的傳 授者轉變為學習的輔助者，引導學生進行認知的探索活動(李登隆、王美芬，2004)。Krajcik, Czerniak 及 Berger（1999）將教師發展專題學習過程分為六個階段流程：決定概念及課 程目標、發展導引問題、發展基準課程、發展調查活動、發展評量模式與發展專題活動 日程表，這六個流程是可以反覆進行的（如圖1）；陳杉吉（2002）將學生導向的學習過 程歸納為七個步驟：釐清概念、搜尋資訊、詢問與修正問題、計劃與設計實驗、進行實 驗、解析資料與分享成果等。
鄭志文(2019)根據相關文獻設計包含學習動機、學習態度、自我學習效能、合作學習 效能、問題解決傾向、批判思考傾向、學習模式滿意度等七個構面之課程調查前後測共 44 題之問卷，可作為相關研究之參考。
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資料來源： Krajcik, J. S., Czerniak, C. M. & Berger (1999),p.302.
圖1 教師發展專題學習過程圖 2.3 合作學習
合作學習(cooperative learning)是 20 世紀 70 年代初興起於美國，並在 70 年代中期至 80 年代中期取得實質性進展的一種教學理論與策略體系。由於它在改善課堂心理氣氛，
大面積提高學生的學業成績，促進學生良好非智力品質的發展等方 面實效顯著，很快就 受到世界各國的普遍關注，並成為一種主流教學理論和策略(王坦，2002)。
合作學習為結合教育學、社會心理學、團體動力學等的一種分組教學設計(劉秀嫚，
民87)。小組成員需有組織的分工合作，互相支援以完成學習目標。教師評量以小組為單 位，同時進行組織間競賽，利用社會助長以增進學習成效(林生傳，民 81)。使學習活動 成為合作、分享、貢獻所能的互動過程，個人與團體(學習小組)榮辱共生(鄧宜男，2001)。
合作學習是一種藉由學生共同進行作業，以達教學目標的學習方式(Lefrancois, 1997)，
也就是說它是一種有結構有系統的教學策略，教師依學生的能力、性別、種族等背景，
分配學生到小組中，鼓勵彼此相互幫助，以提高個人的學習效果並達成團體的目的(林佩 璇，民 81 ; 陳淑絹，民 84)。合作學習是一種相較於傳統教學法以競爭、排名為最後目 標的教學觀，其更注重於學生學習到的成效與團隊中的互動過程(黃寶園與世華，民 91)。
學習比傳統教學法或競爭、個別化學習更能提升學生的學業成就，並增強學生的自 尊與自信(Slavin & Karweit, 1985; Johnson, et al., 1986; 引自陳素真，民 87)，改善人際關 係，增加社交互動(Johnson and Maruyama, 1983; 引自陳素真，民 87)，改善班級氣氛(劉 秀嫚，民87)，有助學生深層次的認知歷程(Johnson & Johnson, 1986, 1990; 引自陳素真，
民87)。
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合作學習是圍繞某些問題來進行，學生的學習和掌握的內容通常是以討論問題的形 式出現的。在小組合作學習討論中，每個成員之間是平等的，可以大膽自由地發表個人
合作學習是圍繞某些問題來進行，學生的學習和掌握的內容通常是以討論問題的形 式出現的。在小組合作學習討論中，每個成員之間是平等的，可以大膽自由地發表個人